אנתרופוסופיה בישראל

 




השביעון השני בביוגרפיה של חיי האדם

גיל 7 עד 14: מהתחלפות השיניים עד לבגרות מינית
לידת הגוף האתרי

אורנה בן דור

"כל מה שאנו מלמדים את הילד אנו מונעים מאיתו את האפשרות להמציאו או לגלותו מחדש" - ז'אן פיאזה
 
לידת הגוף האתרי:
הגוף האתרי הנולד בשביעון השני מכונה גם- גוף האהבה.
האהבה, אומר שטיינר היא כוח מניע חשוב ביותר בחיים. אדם שלא מסוגל למלא את עצמו באהבה מגיע להתייבשות ולשיממון בתוך ישותו הוא. אהבה היא גם אמצעי ריפוי הגדול ביותר לנפש.
"... דמויות שאינן מסוגלת לכך( לאהוב) צועדת בעולם בשיממונן וריקנותן. יש בהן משהו עצוב באמת. שכן כוח האהבה הוא כוח חיים, המגביר, מעורר ומחזיק בחיים משהו הנח בישותנו עמוק עוד יותר מן האמונה, כוח עמוק עוד יותר מן האמונה...הכוחות הפועלים בנו ממעמקי ישותנו, מתוך גופנו האתרי, הם הכוחות המתבטאים בכך שהאדם יכול לאהוב, לאהוב בכל שלבי קיומו"[1]
מה פירוש הדבר שהגוף האתרי נולד באדם?
הכוונה היא שכל כוחות החיים שהופנו ב-7 השנים הראשונות לעבר בניה אינטנסיבית של הגוף הפיזי, משתחררים החל מגיל 7 למטרות אחרות.
בגיל זה, עם בקיעת השיניים הקבועות הראשונות, הושלם חלק הארי של בנית הגוף הפיזי עד לרמה המינרלית ביותר שלו- השן הקבועה.
מגיל 7 אם כן הכוחות היצירתיים של הגוף הפיזי נעשים נגישים לנפש. כוחות של ארגון וגדילה הופכים לכוחות של חשיבה. הגוף האתרי נקרא גם בשמות נוספים המצביעים על מהותו: גוף החיים, גוף ההרגלים, גוף של זמן (המעוצב על ידי ריתמוסים ).
נבחן עתה את ההיבטים השונים שמאפיינים את השביעון השני: ההרגלים, תפיסת העולם, דרכי הלימוד בשביעון השני, חשיבות הריתמוס לעיצוב הילד ועוד...

הרגלים בשביעון השני:
בשביעון זה אומר שטיינר, מתפתחים הנטיות וההרגלים שילוו את הילד גם בהמשך חייו. כמו כן מתפתחים בילד המצפון, קווי האופי העיקריים שילוו אותו גם בעתיד, הזכרון והמזג (טמפרמנט).
הרגלים שניקנו בשביעון זה, לטוב ולרע, הופכים לטבע שני לילד. הרגלי היגיינה, תזונה נכונה, כיבוד הזולת, בטחון עצמי וכו'... נקנים בשביעון זה וכמעט ולא ניתנים לשירוש במהלך החיים, אלא בעבודה מאומצת ומודעת. [2]

תפיסת העולם של הילד בשביעון השני:
במאמר קודם כתבתי [3] שהילד בשביעון הראשון הוא ישות מחקה.
בשביעון הראשון הילד מחקה את המבוגר הקרוב אליו,  וכך למעשה מתרחש תהליך הלימוד העיקרי. השביעון השני מאופיין בפניה לדמיון של הילד ככלי מתודי. גם בשביעון הראשון אנו מספרים לילד אגדות וסיפורים מאגיים, אבל בשביעון השני זה הופך עבורו לכלי לימוד ממשי של העולם. בעזרתו הוא מבין את הדינמיקה הבסיסית של העולם. של הטוב והרע, היפה והמכוער, המאמץ של הגיבור וכו'...

ילדים מאמינים בעולם מאגי. עולם בו כוחות בלתי נראים מתערבים ישירות במהלך האירועים. חינוך וולדורף (החינוך האנתרופוסופי), מכין את הילדים באופן הדרגתי ביותר להתבוננות ריאליסטית בעולם הגשמי הסובב אותם.
 ראשית על הילד לקלוט את הטבע בצורה הרמונית, לקלוט את השלם, לקלוט את הפרח כשלמות הנטועה בתוך מקום גידולו- וכך מעוררת את דמיונו. רק לאחר שחווית השלם מקבלת הד חיצוני לתחושה שבא איתה מעולם הרוח- יהיה מוכן נפשית לקלוט את הפרטים שמסביבו.
הלימוד בשביעון השני צריך כאמור להתבצע בעזרת סיפורי אגדות, משלים, אומנות, מוסיקה וכל הכלים התרבותיים הפונים אל הדמיון של הילד. בשלב זה אין לחשוף את הילד ללימוד אינטלקטואלי מופשט, וזאת על מנת להשאיר את הילד "חי" ומעוניין, ולא "ליבשו" ולהרחיקו מוקדם מדי מקרקע צמיחתו.
אם בשביעון הראשון הילד צריך להרגיש שהעולם הוא טוב, בשביעון השני - בתווכו של המבוגר כמובן- העולם צריך להראות לילד כ- יפה ואסתטי.
לא לימוד חוקי הטבע היבשים, לא חוקי המתמטיקה המופשטים -אומר שטיינר- מתאימים לילד בשביעון הזה. אלא לימוד המאפשר לילד לקלוט את העולם במצב של חיות, דמיון,  יצירתיות – וזאת כאמור כדי לא "ליבש" את כוחות החיים, כוחות הדמיון שבילד. כוחות אלו הם למעשה מעיין היצירתיות שאמור לשרת אותו בהמשך חייו. פגיעה בכוחות החיים של הילד היא פגיעה בישות השלמה שלו כאדם בוגר וכזקן. הפניה של המחנך היא לישותו השלמה של הילד, לא רק לישות "הראש" שלו.
עדיין לא הגיע העת לפנות אל הילד כאל ישות שמסוגלת לקלוט הפשטות.
 לפעמים אומנם הילד יהיה מסוגל לקלוט גם דברים מופשטים, אבל הדבר ידרוש ממנו מאמץ ושימוש בכוחות שעדיין לא זמינים לו,  והנזק יתברר לאחר שנים, בשנים בין 28-35 (שהן על פי המפה הביוגרפית שנים המקבילות לשביעון השני) - שנים בהן לא יעמדו לרשותו כוחות יצירה שהיו אמורים להיות קיימים בו.

על האגדות:
ססיל הוורד, מחנך אנתרופוסופי ותיק בבריטניה מצביע על כך שהילד בשנים הראשונות של בית ספר עדיין אינו חש(בניגוד למבוגר), שהעולם והוא נפרדים.
"כל דבר בעולם מבחינת הילד ניחן בחיים, ברגש ובתכלית. הוא אומר לילה טוב לשמש,  לעצים ולכוכבים באותה טבעיות בה מנשק את אימו. אם נאמר לו שהעולם הוא כפי שהאדם המודרני רואה אותו, הרי נשלול ממנו את העולם,  והוא יאבד לו לעד". [4]
לכן האגדות והמשלים הם הכלי המתאים להכיר לו בעזרתם את העולם. בגלל האפשרות להחיות שם את הטבע, החיות וכל דבר. להאניש, לחוות את הקסם, את האפשרויות הבלתי מוגבלות של יצירה ובריאה.
וכך מוסיף ססיל הוורד וכותב :"לא רק שהאגדות רואות את העולם כפי שרואה אותו הילד, יש בהן הרבה מידיעת הטבע העממית וממוסר השכל והחוכמה המעשית של אבותינו. תמיד עצוב לראות, כמה הרבה אובד, כשסופר מודרני מלביש אגדה בצורה אחרת. ב"שלגיה" של וולט דיסני,  למשל מתקלקל הסיפור על ידי השמטה, מלבד כמובן עקב שיקולים אסתטיים נוספים. בגרסה זו מגיעה האם החורגת - המרשעת- רק פעם אחת אל בית הגמדים, כשהיא מביאה לשלגיה את התפוח המורעל. אך בסיפור המקורי היא מגיעה שלוש פעמים: בפעם ראשונה היא מגיעה עם זוג מחוכים, בהם היא קושרת את שלגיה בחוזקה כה רבה, עד כי אינה יכולה לנשום. בפעם השניה היא באה עם מסרק מורעל, ורק בפעם השלישית היא מביאה תפוח. בתודעה הציורית חזותית של קדמונינו יש לנו כאן ייצוג של שלש מערכות גוף האדם: המערכת הריתמית( לב ריאות, מערכת הראש( עצבים וחושים) והמערכת המטבולית, כולל הגפיים. רק באמצעות תקיפת המערכת הפיזיולוגית הפחות מודעת (המטבולית) ניתן להכריע את שלגיה, ועליה לחוות מוות או משהו דומה מאוד למוות, לפני שיוכל הנסיך לעורר בה תודעה חדשה"[5]

באופן מדהים חזה שטיינר כבר בשנת 1913 את השתלטות הטכנולוגיה והמחשב על החינוך:
"בעתיד שאינו כה רחוק יוכלו הבריות רק להיזכר כי במאות קו דמות כתבו בני האדם. תיווצר מין סטנוגראפיה מכנית, שבה יכתבו רק על המכונה. מכניזציה של החיים." [6] 
ר.שטיינר מדבר על עתיד רחוק אומנם,  אך בהחלט אפשר לראות את ניצניו כבר בתקופתנו אנו.

הלימוד בשביעון השני:
מילת הקסם לדרך הלימוד בשביעון הזה היא לימוד בעזרת- סמכות אוהבת.
מורים ודמויות סמכות אחרות שמשמשים מופת, הופכים למקורות סמכות עבור הילד. לא סמכות כפויה, אלא כאמור סמכות אוהבת שבעזרתה הוא יבנה את אישיותו.
יראת כבוד כלפי דמויות חשובות, היא בעלת משמעות מיוחדת ומוסיפה לתחושת החיות של הילד. ילד ציני וחסר כבוד כלפי מבוגרים יתפתח למבוגר חסר אמונה בנשגב, מבוגר הנשען רק על כוחותיו המוגבלים ולא מופרה מכוחות רוחניים הגדולים ממנו.
לא רק אנשים חיים משמשים כמופת לילד אלא גם דמויות היסטוריות דגולות, דמויות ספרותיות שיעוררו הערצה בנפש הילד וימריצו אותו למעשים טובים בעתיד. לא אמרות מוסריות וגערות-אלא היכרות עם דמויות מופת בחיים ובהיסטוריה שישמשו השראה לילד.
סמכות נכונה וברורה יוצרת עבור האדם בשביעון המקביל (שהוא השביעון החמישי, בגילאים 28-35), אומץ לב. מקובל בטעות לחשוב שאם רוצים לגדל ילד אמיץ, כדאי להציב לו אתגרים ולתת לו לבחור בעצמו את המסגרת של חייו. ולא היא. היסוד של אומץ נבנה בדיוק מהמצב שבו הילד לא צריך להחליט על חייו, ומובל על ידי אדם שהוא אוהב אותו ומאמין בו.
המודל העכשווי של הגישה הדמוקרטית לילד, שנותן לו להחליט על כל דבר שהוא יבחר ללמוד - גוזלת מהילד אנרגיות שאמורות לשמש אותו למטרות אחרות.
כשהילד עסוק בבניית המסגרת, בזמן שמבחינה התפתחותית עוד לא הגיע השלב לכך, הוא מוציא כוחות מיותרים שלמעשה עדיין לא זמינים לו, ומחליש את עצמו בהווה ובעתיד. (בעתיד- ז"א בזמן השיקוף שמקביל לגיל השביעון השני. זהו הגיל 28-35) [7]
"כמה מבתי הספר "המתקדמים" של המאה העשרים אימצו את המנהג של הקמת בתי משפט, בהם הילדים עצמם שופטים את מפירי החוק,  וגם קוצבים את העונש. מנהג זה מכיר, לפחות,  בעובדה שילדים מצפים שתיעשה מידה מסוימת של צדק, וכי תודעת הילדים תיפגע עמוקות אם לא ייעשה כן. הילד אכן חי על פי המוסר המקראי של עין תחת עין, ושן תחת שן. אם היכו אותך זכותך להכות חזרה. אם מישהו השחית את ספרך,  אתה רשאי להשחית את שלו. זו תחושת הצדק הטבעית של הילד. אולם להפוך את הילדים לשופטי שלום קטנים, לא רק שהדבר זר ליכולתם,  אלא גם מעורר את הכושר הביקורתי מוקדם מידי ומחליש את אמונם במבוגר, שאינסטינקטיבית חשים הם שעניינים אלה שייכים לתחומו"  [8]

ריתמוסים:
חשוב מאוד לבנות לילד ריתמוסים קבועים שבתוכם ירגיש נוח, שיהוו לו משען בזמן:
ריתמוס יומי: שעת השינה, זמני האכילה, שעות לימוד, שעות פנאי – (כל אלה כמו גם הבאים, צריכים להינתן לילד על ידי המבוגר התומך בו).

  • ריתמוס שבועי : קבלת שבת, טיול שבועי ביום מסוים וכו...
  • ריתמוס חודשי : ראשי חודש.
  • ריתמוס שנתי: חגים ומועדים.

כל הריתמוסים האלו יוצרים נינוחות והרגשה שהעולם הוא מקום בטוח.
אנחנו בתור מבוגרים, נוטים לחשוב שחזרות משעממות, ילד לעומת זאת, אינו נלאה מלשמוע את אותו הסיפור אינספור פעמים,  (כדוגמה של חזרתיות מבורכת).
הריתמוס בונה בילד את התחושה של הנינוחות בחיים. הכושר להרגיש נוח במציאות, להרגיש בריא.
בתקופתנו בה כל עניין המסורת נעלם, (לפחות בבתים החילוניים), כל משפחה צריכה לבנות את הריתמוס האישי שלה.  בעבר זו לא הייתה שאלה אישית,  או משפחתית, החיים היו רצופים בריתמוסים שבנו את המסגרת שבה גדלו ילדים.
בכתביו מדבר שטיינר על 3 סוגי זיכרון שהאדם פיתח במהלך האבולוציה שלו.  הזיכרון השני נקרא הזיכרון הריתמי.
היה שלב בהתפתחות האנושות, שבו לאדם היה צורך לחיות בריתמוסים. ישותו הפנימית דרשה זו, בדיוק כפי שישותו של הילד בשביעון הזה דורשת לימוד על ידי חזרות רתמיות. מבחינת הזמן אנו מדברים על התקופות שלפני יוון העתיקה. בתקופת היווסדות המושבות שעברו מאסיה לאירופה, ההגירה מאטלנטיס הקדומה, שכיום היא קרקעית האוקיינוס האטלנטי-לאסיה. [9]
כשהאדם שמע "מו" של פרה, אומר שטיינר, הוא חזר על זה שוב ושוב ושוב... מו-מו-מו-מו... והכניס את זה לתוך מקצב.  וכך הוא זכר דברים. רק דברים שחווה בצורה רתמית נשמרו בזיכרון. דברים שחווה בצורה אחרת, לא נותרו בזיכרונו. בילדים, אומר שטיינר,  משוחזר עד היום הצורך לבנות חזרות רתמיות כאלה.

הזיכרון הריתמי שונה לגמרי מהזיכרון שהתפתח בתקופה מאוחרת יותר של האנושות, ששטיינר מכנה אותו הזיכרון בזמן.
שלושת סוגי הזכרון הם לפיכך:

  1. זכרון תלוי מקום: הקשור במקומות בעולם החיצון בהם אנו שמים סימנים.
  2. זכרון ריתמי.
  3. זכרון בזמן: הוא זה שבו האדם לא תלוי יותר בריתמוס, וגם לא בסוג הזיכרון הראשון. זהו זיכרון מסוג אחר בו אנו מעלים מחדש באופן מופשט לחלוטין את מה שקרה בעבר. זיכרון מופשט זה הוא השלב השלישי בהתפתחות הזיכרון, והוא מתאים לשביעון השלישי בהקבלה שלו לחיי אדם.

אזור הלב והריאות בשביעון השני:
בימים קדומים, כאשר הכתב עדיין לא היה קיים, אנשים נדרשו לזכור תכנים רבים בעל פה, ולשנן אותם חזור ושנן. הסיפורים היו מועברים בצורה ריתמית. התכנים הפכו כך לנכס צאן ברזל של הילד. כך עברו מסורות מאב לבנו. הבהגווד-גיטה ההודית היא שריד לחוויית הריתמוס המפוארת. סיפורי הוודות משקפים את הריתמוס שפעם שרר בכל אסיה, שהשתקף בחזה האדם,  ובלב האדם.
 הלב מייצג את הפעילות הריתמית שבגוף עד היום. בשביעון השני,אומר שטיינר, כל אזור הלב והריאות מתפתח בילד. ולכן גם כל החינוך של הילד נעשה מכוון ללמידה ריתמית: דקלומים, שירים ריתמיים, תנועות רתמיות, סדר יום ריתמי וכו'...
היום בעידן של מידע אינסופי שנגיש הן לילד והן למבוגר, נשכחה המתנה שטמונה בשינון ובחזרה. אני, ששייכת לדור אחר, עדיין זוכרת פסוקים מהתנ"ך ששיננתי בילדותי והן נחרתו בי כחצובים באבן,  עדין מפעימות אותי מילים כמו :" צר לי עליך אחי יהונתן, נפלאה אהבתך לי מאהבת נשים." מילים שפעלו על נפשי כמו קסם מדיטטיבי, הגדילו והרחיבו אותה.
חזרה בגיל הזה, ובמידה מסוימת בכל גיל אומר שטיינר, היא תרגול כושרו של הרצון, והיא מחזקת את אותן תכונות עליהן תישען מאוחר יותר היוזמה האישית. (ההדגשות שלי). רק השכל היבש הוא שמתעייף מחזרות.

לימוד הקריאה והכתיבה בשביעון השני:
"כל רע הוא טוב שלא בזמנו"- אומר שטיינר
בתקופה זו של חייו הילד הוא עדיין ישות מלאת חיים, וכל לימוד צריך לעבור דרך החוויה. לכן בחינוך וולדורף לא מלמדים קרוא וכתוב בצורה המקובלת. אלא מלמדים את האותיות דרך החוויה ההוליסטית- בדיוק כפי שהכתב התפתח באנושות.
בתקופות קדומות מאוד, לא היה כתב מופשט.  האנשים עדין לא היו בשלב תודעתי מפותח דיו כדי להמציא כתב כזה. בהתחלה היה כתב ציורים (סיטואציות תוארו בציור מפורט, כמו בציורי המערות העתיקים), אחר כך הוא התפתח לכתב סמלים (כמו במצרים העתיקה), רק לבסוף קיבל הכתב את צורתו המופשטת- כתב הסימנים המודרני, המשמש אותנו עד היום.
יכולת ההפשטה, החשיבה האינטלקטואלית, הביקורת והאנליזה, עדיין לא זמינים לילד בגיל הזה. אם אנו מאלצים ילדים להשתמש "בראש שלהם" ז"א בחשיבה המופשטת, כאיבר נפרד מן הגוף, אנו נייבש אותם. כך נייבש את הקול היצירתי שבהם, אומר שטיינר. דבר זה יפגע בישות האנושית בשלבים מאוחרים יותר בחייה, כאשר היצירתיות תידרש כדי למצוא את הקול הפנימי.
אנו לא רוצים לגרש את ילדנו מהר מידי מגן העדן. ממילא תהליך הגירוש הוא בלתי נמנע. ככל שנשמור על ישות רכה וחיה לאורך זמן, כך האדם הבוגר יהיה מלא כוחות חיים, והאדם המבוגר יוכל לחזור למחוזות ילדותו, כאל מעיין החיים הבלתי נגמר, מעין הרוח.
דחיקת הילד לשימוש מוקדם מידי בתודעתו, פירושה פגיעה במעיין הנצחי הזה המשרת את האדם בבגרותו ובזקנתו.
ידע אמיתי של מהות הילד מביא בחשבון את ישותו השלמה. לכן מה שנכון בגילאים מסוימים, אינו נכון בגילאים אחרים. כמו שאנחנו רוצים למשל לשמור על הילד מחשיפה לתכנים מיניים שלא בזמנם, כדי שלא יקלקלו את התום שלו כך אנו אמורים להגן עליו מפני תכנים מופשטים שעלולים לקלקל את הדמיון שלו ואת החיות שלו.
וכך כותב ק. גוסטב יונג הפסיכיאטר השוויצרי הנודע על השביעון השני שלו:
"בית הספר החל לשעמם אותי.... שיעורי הדת היו ריקים מתוכן ושיעורי המתמטיקה הפחידו אותי. המורה התייחס לאלגברה כאל עובדות טבע המובנות מאליהן ואני לא ידעתי מה הם בעצם מספרים. הם לא היו פרחים, הם לא היו חיות, לא מאובנים. הם לא היו מן הדברים שניתן לדמותם בדמיון. הם היו סתם כמויות, תוצאה של ספירת עצמים..." [10]
החינוך האנתרופוסופי שם דגש בדיוק על כך שאותיות ומספרים לא יהפכו לדברים מופשטים חסרי משמעות. ההכרות של הילד עם עולם האותיות נעשית בהדרגה, תוך כדי משחק, ציור והדמיה של האותיות לדברים מוכרים. למשל האות m אומר שטיינר צריכה להילמד בהקשר של המילה mountain והיא אכן נראית כך –כמו שני הרים, שקודם הילד יצייר אותם, אחר כך יביע אותם בתנועה, ורק בשלב מאוחר יותר יכתוב אותם כפי שנהוג.
גם בשפה העברית אפשר להתייחס כך לאותיות. למשל האות ב' יכולה להילמד בקונוטציה של "בית". ואפשר לצייר אותה כך ולהמחיש אותה כך גם בתנועה.

דיבור אמת:
שטיינר אומר שילד שהתמזל מזלו לגדול ליד אדם דובר אמת,  מקבל את הקרקע לפעולות חייו. ילד כזה בבגרותו יהיה בעל יוזמה לפעול בעולם ולשנות אותו. אדמה בטוחה מתחת לרגליו של הילד בונה בילד חוויה של בטחון שממנה הוא יוכל למצוא את האמת שלו.

אמונה מול ציניות:
כל ילד בא לעולם עם אמונה טבעית, אומר שטיינר. עלינו להיזהר לבל נכחיד אותה. כל ילד הוא יצור מאמין ומתמסר. הוא מאמין למה שאומרים לו וציניות לגביו היא כמו רעל, הוא לא מבין אותה, והיא מבלבלת אותו.
מתוך ראיה עמוקה של יישות הילד, נשמר ומטופח הרגש הדתי, ללא קשר לדת מסוימת או מצוות מסוימות. הרגש כלפי המופלא, הנשגב, יראת כבוד כלפי הנעלה.
המורה, אותו אדם שבעבר נשאו אליו עיניים מעריצות, איבד בתקופתנו ממעמדו מסיבות שלא זה המקום לדון בהן. הילדים מסתכלים היום על מוריהם "בגובה העיניים", הרבה פעמים לא מרגישים שיש להם מה ללמוד מהם, והם גם זוכים למרבה הצער, לגיבוי לכך מהוריהם.
שטיינר אומר שיראת כבוד כלפי המבוגר בעל הערך, המבוגר הנערץ, שמהווה דמות מופת לילד-היא זו שבעתיד תיצור בילד את יראת כבוד כלפי החיים, כלפי האלוהי.
ביטוי הסלנג: "אין לו אלוהים" מצביע באופן מדויק על מצב זה שילדים גדלים ללא תחושה של משהו נשגב וגדול מהם. לתוך השקפת עולם כזו מתגנבים ייאוש וחוסר תוחלת, שיביאו בשביעון השלישי להתנהגות אלימה כלפי החברה וכלפי העצמי.
גם יונג וגם שטיינר ראו באמונה מרכיב חשוב בבריאות הנפש. שטיינר מתייחס אל האדם האתאיסט כאל אדם חולה, וגם יונג מדבר על כך שהפרעות נפשיות רבות, מקורן בכך שהאדם זונח את המרכיב הבסיסי של היות הנפש דתית באופן טבעי- במיוחד במחצית השניה של חייו. 
מידע נוסף בעברית על השביעון השני ניתן למצוא בספרים:

  • שטיינר- חינוך הילד לאור מדע הרוח האנתרופוסופי- הוצאת מיכאל.
  • ג'וסלין ברדין- אזרחים של הקוסמוס- הוצאת בדולח
  • ססיל הוורד-טיפוח האדם בילדות –עיונים בחינוך ולדורף.
  • למידע ומאמרים נוספים אפשר לפנות לאתר של אורנה בן דור
    http://www.ornabendor.co.il

אורנה בן דור
יועצת ביוגרפית.
טלפון 5949428 054

חזור | לראש המסך