אנתרופוסופיה בישראל

חינוך וולדורף והכשרת מורים במכללת דוד ילין

מאת אלישע אבשלום

1. מבוא כללי/ משתלמים
 

המסלול לחינוך ולדורף במכללה לחינוך ע"ש דוד ילין כולל תכנית לימודים ייחודית להכשרת מורים וגננות בת שלוש שנים, יום וחצי לימודים בשבוע.ניתן לשלב תוכנית זו בלימודי הסבה לקראת תואר בוגר בהוראה ותעודת הוראה.                    

בתום השנה הראשונה בוחר כל סטודנט את המסלול הרצוי לו - חינוך יסודי או הגיל הרך. ההסמכה בקורס המלא מאפשרת לבוגרים ללמד הן בבתי ספר "רגילים", הן בבתי ספר "ייחודיים" והן בבתי ספר המתמחים בגישת חינוך ולדורף.

*

חינוך ולדורף מבוסס על הפילוסופיה החינוכית של ד"ר רודולף שטיינר, מייסד האנתרופוסופיה. במרכזה של גישה זו עומד הילד המתפתח. הפעילויות השונות בגן ובבית הספר מותאמות לצרכיו המשתנים. פיתוח דמיון וחדוות יצירה, לצד מגוון מיומנויות מעשיות, זוכים לתשומת לב לא פחותה מהקניית ידע וחינוך לחשיבה. היכולת לעבוד בשיתוף פעולה והאומץ לקחת יוזמה מטופחים בכל מהלך שנות הילדות והנעורים. המחנכים מעודדים בילדים את היצירתיות והפתיחות שיאפשרו להם כמבוגרים לעצב את חייהם מתוך חופש ועצמאות בעולם המשתנה בהתמדה.

במהלך הקורס מושם דגש על שילוב בין לימוד החומר המקצועי והתפתחותו הפנימית של המחנך. חשיבות מיוחדת מוקדשת לאמנויות השונות, התופסות גם מקום מרכזי בחינוך ולדורף ומהוות בסיס חי להוראה. התנסויות בציור, רישום צורות, עבודה בחומר, אוריתמיה, מוסיקה ודרמה מתקיימות לצד עיון באספקטים חינוכיים שונים ולימוד מעמיק של האדם כישות גופנית, נפשית ורוחנית.

2. הגישה  האנתרופוסופית לחינוך
 

שיטת החינוך האנתרופוסופית, חינוך ולדורף, נוסדה בשנת 1919 ע"י הפילוסוף, החוקר והוגה הדעות ד"ר רודולף שטיינר (1925 - 1861). באפיינו את מטרתו של חינוך ולדורף, אמר ד"ר שטיינר: "שאיפתנו העליונה היא לפתח בני אדם חופשיים, היכולים מתוך עצמם להעניק כיוון ומשמעות לחייהם".

הגישה האנתרופוסופית רואה את האדם כישות כוללת, ובהתאם מתייחסת גם דרך החינוך ולדורף למכלול ישותו של האדם. תשומת לב רבה מוקדשת לפיתוח כושרותיו של הילד בצורה מאוזנת, תוך דאגה שלא תתפתח יכולת מסויימת באופן חד-צדדי, דבר המביא בהכרח לפגיעה ביכולות אחרות ולחוסר איזון באדם.

הילד מבשיל באופן טבעי בשלבים מסוימים, ותפקיד החינוך הוא לספק לו בזמן הנכון את האמצעים המתאימים למיצוי כל שלב כזה בהתפתחותו (למסקנה עקרונית זו הגיע גם פיאז'ה, הגם שהדרך בה הגיע לכך היתה שונה מזו של שטיינר). בהתבוננות על טבעו המהותי של האדם ניתן לראות כי הילד מפתח מרכיבים ספציפיים ביותר של ישותו בשלבים שונים של התפתחותו. התפתחות הילד מחולקת לשלשה שלבים גדולים עיקריים. השלב הראשון הוא התקופה שמגיל 0 עד גיל 7 לערך, זמן התחלפות השיניים. במשך תקופה זו מפתח הילד את האורגניזם הפיסי, והתהליכים העיקריים המתרחשים בו קשורים לגדילה ולצמיחה, לעיצוב הגופניות הפיסית. הילד לא רק גדל בתקופה זו במהירות עצומה ביחס לתקופות שלאחר מכן, אלא גם משתנה; הפרופורציה בין האיברים השונים משתנה לחלוטין, וגם הפנים משתנות. נשירת שיני החלב ובקיעת השיניים הקבועות מסמנת את סיומו של תהליך זה. בסביבות גיל שבע מקבל אורגניזם הילד את העיצוב, שיעבור אמנם עדיין שינויים מסויימים, אך בכל זאת ביכולתנו לזהות קווים אלה שבילד בן השבע גם בהגיעו לבגרות. התחלפות התאים באורגניזם של האדם משלימה עצמה מבחינה ביולוגית כל 7 שנים, וכך איפוא בגיל 7 מהוה הילד מבחינת גופו הפיסי ישות עצמאית; אף תא ממרכיבי גופו - למעט תאי מערכת העצבים - איננו זה שניתן לו ישירות בתורשה. העצמאות הפיסית, השתחררותו של הילד מן הגוף שניתן לו ישירות בתורשה, היא איפוא השלב הראשון בדרכו לעצמאות.

בשלבים הראשונים לחייו הילד מהווה כולו איבר תחושה הקולט את סביבתו; הילד קולט עצמו כאחד עם סביבתו, הוא חש עצמו בתוך האב והאם, בתוך הדברים. יצר החיקוי הבלתי נשלטי שלו ממריץ אותו כמותם ללכת, כמותם לדבר, כמותם לגעת בדברים. החפצים, בעלי החיים וכל דבר הפוגש אותו, חי כמוהו: החיות מגברות אליו, החפצים נושמים ומרגישים, כשכואב לוכואב להם, כששמח לו שמח להם וכדומה. הילד חווה את העולם דרך תנועה וחיקוי; הוא קולט את רשמי הסביבה והם מטביעים בו את חותמם.

התבוננותו של הילד הרך אינה פאסיבית. הוא נושם לתוכו את אופיה של סביבתו ונותן ביטוי לכך במשחקו החופשי. כל המחוות והתנועות - עד לפרטי פרטים - נספגות בילד ללא הדרכה המלווה בהסברים, חוקים ורעיונות. מה שהילד חווה הוא יוצר מחדש בעצמו במשחקו. המבוגר רואה דבר מה ומגיב במחשבותיו; הילד הצעיר מגיב בעשיה. עבור הילד המשחק הנו מה שמהוות המחשבות עבורנו. הוא זקוק למשחק כדי להטמיע את חוויותיו.

בגיל הרך - עקב תכונת החיקוי הטבעית של הילד והזדהותו עם סביבתו - עלינו כהורים ומחנכים ליצור עבורו סביבה מתאימה ולהוות עבורו דמויות הראויות לחיקוי. כאן חשובה במיוחד האוירה החמה והעוטפת, הריתמוס של היום, השירה והקצב המוסיקלי. הצעצועים הרצויים הם כאלה שעיצובם פשוט ואסתטי, בנוסף לפעילות ולעשיה של הגננים וההורים בבית.

אטא אט מעצב הילד את אישיותו כיחיד המודע לעצמו. דרך לימוד ההליכה והדיבור בגיל שלש לערך, הוא מגיע לנקודת מפנה בהתפתחותו. בשלב זה הוא אומר לראשונה במודעות "אני" - אני רוצה, וכו' (גם עפ"י פיאז'ה מתחלקת הילדות המוקדמת לשני חלקים - עד רכישת השפה ולאחריה). צעדים אלה של יצירת מרחק בינו לבין העולם ילוו את תהליך הגיבוש של ה"אני" לכל אורך תקופת הילדות.

בשלב זה עסוק הילד מבחינת האנרגיה הפנימית שלו בפיתוח כוחות הרצון, כלומר בפיתוחם של הכוחות הבסיסיים ביותר, הקשורים לא רק לאימפולסים של הרצון כפי שאנו מכירים אותם, ולא רק ליכולת התחושתית והאינטלקטואלית, אלא קודם כל לתנועה הגופנית עצמה ולפיתוח הגופני עצמו. גפיו של הילד בהיוולדו נמצאים במצב התפתחות ראשוני בלבד, בהשוואה לראש למשל. הם גם אלה הגדלים במידה הרבה ביותר בשש עד שבע השנים הראשונות לחייו, וגם המיומנויות הנלמדות בהן מהוות את עיקר הלימוד בשנים אלו.

כל מה שלומד הילד בתקופה זו, קשור לכן לכוחות הפעילים בגפיים, כוחות הרצון. גם מה שלומד הילד כיכולות רגשיות או אינטלקטואליות נעשה בגיל זה באופן הטבעי באמצעות כוחות הרצון. כך למשל ילמד הילד הרבה יותר דרך חוויה תנועתית וחיקוי, מאשר באמצעות שינון או הסברה. שלוש היכולות הבסיסיות הנרכשות בגיל המוקדם - העמידה הזקופה, הדיבור והחשיבה - נרכשות כולן לא בדרך של לימוד דרך הבנה שכלית, אלא באמצעות כוחות פנימיים הקשורים לרצון ובמידה מסויימת לרגש.

השלב השני הוא שלב ההתפתחות שמגיל 7 עד גיל 14 לערך. הביטוי הפיסי של תחילת תקופה זו היא התחלפות השיניים. בתקופה זו מופנית האנרגיה של הילד בעיקרה לפיתוח כוחות פנימיים יותר, שביטויים החיצוני אינו כה בולט כמו אלה של האורגניזם הפיסי. גם בשלב שני זה, הכולל למעשה את כל תקופת ביה"ס היסודי, עובר הילד השתחררות מכוחות מסוימים, כוחות חיים, גדילה וצמיחה, שניתנו לו ע"י הוריו באמצעות התורשה. הוא יוצר לו עתה את מה שיספק לו כוחות חיים מתוכו-הוא, כוחות שחשיבותם רבה לא רק בבנייתו ואחזקתו של הגוף הפיסי, אלא גם בעיצוב יכולת החשיבה, הזיכרון ופעולות מנטליות נוספות.

בתקופה זו מצוי הילד בתקופה ה"רגשית" שלו. הוא חווה את העולם כחוויה רגשית; ניתן לומר שבתקופה זו הילד "חווה את הרגע" כפי שהינו, וזו גם חוויית הלימוד שלו. דבר זה מתחיל להשתנות כמובן לקראת סוף התקופה, אך באופן הרגיל לא יחפש הילד בתקופה זו את השיפוט האובייקטיבי הקר על הדברים, אלא את האופן בו הם מדברים אליו מבחינה תחושתית ורגשית; זוהי התקופה בה זקוק הילד לסמכות שמתוך אהבה. הילד מושפע על ידי מראות ודוגמאות חיות, על ידי הדרכה המכוונת לדמיונו. כשם שלפני גיל שבע עלינו לתת לילד את הדוגמא הפיסית הראויה כדי שיחקה אותה, כך עתה, בתקופה שבין התחלפות השיניים לבגרות המינית עלינו להביא לסביבתו דברים שיוכל לכוון עצמו אליהם על פי .

משמעותם וערכם הפנימיים. בעוד בשלב הראשון לחייו עוצבו איבריו הפנימיים של הילד, מתעצב בשלב השני עולם הנפש שלו. סוג החוויה החשוב ביותר לילד בגיל ביה"ס הוא החוויה האמנותית. כל דבר המובא לילד, יש לשאוף להביאו בדרך אמנותית.

עם סיומה של התקופה המאופיינת חיצונית כ"גיל בית הספר", עסוק הנער בעיקר בפיתוח המרכיב הנפשי, המנטלי, שמהוה כבר מרכיב עצמאי לחלוטין שלו. פיתוחו של מרכיב זה קרוב הרבה יותר למודעותו של הנער, לעומת שני השלבים הקודמים שהתפתחו למעשה בצורה לא מודעת פחות או יותר. עובדה זו גורמת לתופעות "גיל ההתבגרות"; הילד מתלבט, מציב עצמו בשאלות של "אני" מול "העולם", מורד בסמכות ובמוסכמות. תופעות אלו הנן חלק מתהליך הבניה של אותו מרכיב נפשי, מנטלי.

כאן מגלה הילד בצורה אמיתית את עולם החשיבה המופשטת, הביקורת התבונתית והשיפוט העצמאי. כשכל כושרותיו הפנימיים נבנו כראוי בתקופות קודמות, חש עתה הילד את החשיבה העצמאית כגולת הכותרת של הפעילות האנושית; הוא נכנס לעידן המודעות העצמית. זהו הזמן המתאים ביותר לפניה להבנה השכלית ולמוסר של המתבגר. בעוד שבשלב הקודם השתדל המורה לתרגם את החומר הלימודי לסמלים ומשלים, הרי עתה הגיע המועד להבהיר את הקשרים בין התופעות השונות. המתבגר אינו מסתפק בידיעה; הוא דורש הבנה, התעמקות בתופעות ובתהליכים והבנת משמעותם.

המורה הופך בשלב זה מדמות סמכותית לדמות מכוונת ומדריכה, והיחסים הם של מבוגר למבוגר תוך מתן כבוד הדדי. את מחנך הכיתה מחליפה עתה קבוצת מורים מקצועיים ולנער הלומד חשובה המקצועיות והמומחיות בכל נושא. בגיל זה מתעורר במתבגרים הצורך באיגיאלים, הרצון לשנות את העולם. כעת הם בשלים לשפוט בעצמם את הדברים שלמדו קודם לכן, מתוך הדחף לחיפוש הזהות העצמית.

אנו רואים איפוא שלש תקופות בנות שבע שנים בערך כל אחת. את ההתפתחות בשלבים אלה עובר כל ילד. ילדים אחדים יתכן שיקדימו במספר חדשים שלב זה או אחר, אצל ילדים אחרים יתפתחו דברים מסויימים באיחור מה, אולם בעיקרון אלה הם שלבי ההתפתחות וזמניהם אצל כל הילדים. תקופות אלו של 7 שנים מתחלקות גם הן כל אחת לתקופות משנה, בהן מתרחשות התפתחויות שונות. חלוקה משנית זו אינה מתבטאת בהפרש גילים סדיר, והיא שונה בכל אחת מהחלוקות הגדולות יותר.

בנוסף להתפתחות הכללית המשותפת לכל הילדים בני גיל מסוים, קיימת כמובן אישיותו האינדיבידואלית של כל ילד. שני דברים אלה אינם סותרים האחד את משנהו, ובהכשרת המורים והגננות לחינוך ולדורף ניתנת הכשרה, מעבר לידע הכללי על התפתחות הילד, להתבוננות ספציפית בכל ילד וילד, כשגם התבוננות זו, החייבת כמובן להיות חיצונית קודם כל, מביאה למסקנות המתקשרות עם הכרת מהותו הפנימית של האדם.

3. הנחות יסוד ומגמות
 

א. כללי

ההכשרה לתפקידי חינוך והוראה נגזרת מהמושג "חינוך" במשמעותו הרחבה ביותר, ומשמעותה - בנוסף להקניית המיומנות בהעברת תכנים לימודיים - לתת למחנך כלים להתפתחות עצמית. דמות המחנך חייבת להיות מוקד של סמכות ואמון עבור הילד, ולהוות מהווה עבורו דמות הראויה לחיקוי.

הכרת התבטאויותיו החיצוניות של האדם כביטוי של מהותו הפנימית ביותר, היא הכלי הראשון במעלה להבנת הילד בשלבי התפתחותו השונים. הכרה עצמית של המחנך היא תנאי ליכולתו להבין את הילד. אחת ממטרות ההכשרה היא לתת לסטודנט את הבסיס להכרת-אדם דינמית, הנובעת מחשיבה פתוחה, יוצרת וגמישה, והשתחררות מקבעונות רעיוניים, אידיאולוגיים ואחרים. יש לשאוף שהעשיה החינוכית תהיה בנויה על השקפת עולם רחבה ופלורליסטית. התפתחות עצמית נכונה של המחנך תאפשר לילד לקבל את הסמכות החינוכית והאמון בדרכו של המורה, ויחד עם זאת לפתח עצמו כאדם חופשי ובעל גישה והשקפה עצמאית לחיים.

ב.  הכשרת מורים

העובדה שמחנך הכתה בבי"ס ולדורף מלוה אותה כיתה עצמה במשך 8 שנות ביה"ס היסודי, מחייבת לתת למועמדים להוראה את הכלים לגדילה והשתנות פנימיים שלהם-עצמם כמחנכים, יחד עם הילד הגדל. משמעותה של עובדה זו היא גם, שבהכשרה לגישה חינוכית זו אין התמחות נפרדת לקבוצות-גיל שונות בביה"ס.

מאחר ובחינוך ולדורף אין מתקיימים מבחנים ולא ניתנים ציונים במובן הרגיל של המלה, על ההכשרה לתת למועמד להוראה כלים אחרים להערכת יכולות הילד, לאיתור קשיים ולבניית תכנית התקדמות כיתתית, שתהיה ביטוי לצרכים והיכולות הקבוצתיים, תוך ראיית הפרטים המרכיבים את הקבוצה והענקת תשומת הלב הנכונה לקשיים אינדיבידואליים.

התפתחות הילד בגיל ביה"ס מתמקדת בעיקר במערכות הגופניות הפועלות בצורה ריתמית - מחזור הדם והנשימה. השפעתן של מערכות אלה על האלמנט המנטלי והחשיבתי של הילד, מתבטאת בכך שהילד מתתבר בגילים אלה באופן הישיר ביותר לאלמנט האמנותי; קיימת בו היענות פנימית, כמעט אינסטינקטיבית, לכל הקשור בתחושה האמנותית. ההכשרה בנויה על כן לטפח במועמדים להוראה את הכושר לצקת כל תוכן לימודי וכל צורת העברה של תוכן כזה למישור האמנותי - אמנות פלסטית, מוסיקה או תנועה. לימודי החינוך המעשיים מנסים לאפשר לסטודנט להשתחרר - במיוחד בכל הקשור להוראה בכיתות הנמוכות של ביה"ס - מהגישה של הסבר שכלתני, הטבעית למבוגרים, ולפתח את כושר הפעלת הדמיון והיצירתיות בהבאת תכנים ובהעברתם.

השיקולים הנלמדים בקשר לבחירת תכני הלימוד - תכנית הלימודים בביה"ס - הם שיקולים שאינם מנותקים משלב המודעות בו מצויים הילדים בגילאים השונים, ועליהם לקחת בחשבון את מידת יכולת ההבנה הפנימית של הילדים - מעבר להבנה השכלית החיצונית - לכל נושא בתקופה בה הוא מועבר.

בהכשרה נלמד מבנה ביה"ס כאורגניזם חי ופעיל, המנוהל למעשה על ידי צוות המורים. הצוות עובד בשיתוף פעולה לגבי כל מישורי הפעילות בביה"ס: המישור החינוכי, הניהולי והתפעולי-כלכלי.

ג.  הכשרת גננות

שני העקרונות הבסיסים בגן ולדורף נשענים על המחשבה שהילד מהוה בגיל הגן ישות חיקוי - ועל ידי יכולת חיקוי זו הוא רוכש את כישוריו וידיעותיו על העולם - ושהוא חי לחלוטין בעשיה הפעילה. הפעילות בגן היא איפוא עשייתית-יצירתית קודם כל, ומבוססת - יותר ממתן הוראות והנחיות - על החיקוי.

בילד הרך מהווים עדיין האלמנט הפיסיולוגי והאלמנט המנטלי-קוגנטיבי במידה רבה מאד מקשה אחת. הילד הקטן "חושב" עדיין בכל גופו, ולא בראש בלבד; פעילותו הפיסית היא בו-בזמן רגשית-קוגניטיבית, והבנתו את העולם מתרחשת - בצורתה הנכונה - לאחר מעשה, כלומר מתוך העשיה הפיסית הפעילה. בהתאם לכך מטרה בסיסית של ההכשרה היא ללמוד מצד אחד את ההשפעות ההדדיות הפיסיולוגיות-מנטליות-רוחניות בילד, ומצד שני את היישום המעשי של למידה תוך עשיה יצירתית.

לריתמוס חשיבות רבה בגיל הרך. הבנת הריתמוסים השונים בחיי הילד, מאפשרת להפעיל תהליכי למידה פוריים יותר, תוך בניית חוט-שדרה יציב ובטחון בחיים, החיוניים להמשך התפתחותו התקינה של הילד. הכשרת הגננות צריכה לספק למועמד/ת לחינוך בגיל הרך את היכולת להבין ולבנות את הריתמוס היומי, השבועי והשנתי בגן, להחיות בילד את עונות השנה והחגים,

חשיבות רבה יש למוסיקה, לשירה ולתנועה בגן, המהוות חלק חשוב בפעילות החינוכית. מתוך המודעות לכך שהילד לומד מתוך חיקוי גם דברים חיוביים וגם שליליים, מושם דגש על צורת דיבור אסטתית, תנועה נכונה וזרימה הרמונית של הפעילויות השונות  בגן. על פי אותם קריטריונים נלמד הסידור החיצוני של הגן. סביבת המשחקים והצעצועים בגן מעוצבת תוך הדגשה על משחק חופשי - לא מודרך - שיאפשר פיתוח הדמיון והיצירתיות בילדים.

מרכז הפעילות בגן במשך היום הוא "מעגל הבוקר" (ריכוז). הוא מהווה פעילות לימודית,  המכילה בתוכה את כל האלמנטים שנזכרו. גם בהכשרת הגננות מהווה לימוד "מעגל הבוקר" מבחינה מסוימת סיכום של האלמנטים השונים שנלמדים בשעורי החינוך, התפתחות הילד והפסיכולוגיה. בנוסף נלמדות מלאכת-יד, הכנת בובות ואמנות הסיפור בגן.

חשיבות רבה יש לאיתור בעיות מוטוריות ומנטליות בילד בגיל מוקדם. במובן זה נושאת הגננת באחריות לילד, המשתרעת גם מעבר לגיל הגן. פרק חשוב בהכשרת הגננות הוא לימוד אבחון בעיות באמצעות תנועה, יציבת הגוף, ציור, עיצוב הדיבור, משחק ומלאכות-יד, כגון עבודה בעץ, שעווה וכו'. נדונים אספקטים שונים של קשר עם הורים, שיתוף יועצים פסיכולוגיים וקשרים עם רשויות החינוך.

4. מבנה המסלול לחינוך ולדורף במכללה
 

1. הקורס במגמת מורים וגננות בגישת חינוך ולדורף

המסלול מיועד לסטודנטים במסלול לגיל הרך ובמסלול בי"ס יסודי. בהתאם לחלוקה המתבצעת במערכת של חינוך ולדורף (גנים ובתי"ס), ההתמחות במסלול זה היא לגן ילדים או בי"ס יסודי מכיתה א'. (הגיל הרך במסלול ולדורף אינו כולל כיתות א' ב'.) בשנה הראשונה הלימודים לשני המסלולים משותפים, והסטודנטים רשאים לדחות את בחירתם במסלול ספציפי עד לשנה השניה. בשנה שניה ושלישית לימודי הפסיכולוגיה, הפילוסופיה של החינוך ולימודי האמנות משותפים לשתי המגמות, כאשר שעורי החינוך המעשיים ניתנים בנפרד למגמת הגיל הרך או בי"ס יסודי.

היקף הלימודים במסלול  הוא כ54- ש"ש.  הלימודים  מוכרים ע"י מכללות ללימודים אנתרופוסופיים בחו"ל לצורך המשך במגמות כמו תראפיה באמנות, חינוך מרפא אנתרופוסופי ועוד. במהלך הלימודים מתקיימים תצפיות ואימוני הוראה במוסדות ולדורף.

עקב הדגש על נושא ההתפתחות האישית במשך הלימודים, נעשית הערכת כישורי הסטודנט לעבודה חינוכית רק לאחר תום השנה השניה. עם זאת, בתום השנה הראשונה, ובמקרה הצורך גם באמצע השנה, נערכים מפגשים אישיים עם הסטודנטים לקבלת היזון חוזר מהאחראים על המסלול.

על כל המועמדים למסלול ולדורף לעבור ראיון אצל אחד ממורי המגמה.

. מסלול הסבה לתואר או תעודת הוראה

המסלול מיועד לבעלי תואר ראשון המעוניינים להשלים את לימודיהם לתעודת הוראה בחינוך ולדורף, או לבעלי תעודת הוראה המעוניינים בתואר ראשון בחינוך (B.Ed). התכנית נמשכת שלוש שנים,  בתוספת ההשלמות הנדרשות בקורסים האחרים במכללה, הנקבעות באופן אישי על פי ההכשרה הקודמת של המועמד.

המועמדים למסלול ההסבה חייבים בראיון קבלה אצל אחד ממורי המסלול, וכן בהתאמת תכנית אישית ע"י מחלקת ההשתלמויות במכללה.

6. מבנה תכנית הלימודים במסלול
 

השנה הראשונה במסלול ולדורף מהווה שנת יסוד בלימוד הגישה האנתרופסופית לחינוך. במסגרתה לומדים הסטודנטים להכיר את הגישה האנתרופוסופית להכרת האדם, יסודות ראשונים של התפתחות הילד והתפתחות עצמית של המורה. לימודי הפסיכולוגיה כוללים גם הכרת ביוגרפיות של אישים בהיסטוריה ובתרבות. לימודי האמנות כוללים את כל האמנויות שיילמדו גם בשנה שניה ושלישית - אוריתמיה, האמנויות הפלסטיות, מוסיקה, דרמה ועיצוב הדיבור - והם משולבים בחומר העיוני כחלק מההתפתחות האישית של הסטודנט.

לסטודנטים נערכת היכרות ראשונית עם מוסדות חינוך ולדורף - גנים ובי"ס - במסגרת תצפיות וסיורים מאורגנים. כן נערך סיור בקהילה שיקומית אנתרופוסופית "כפר רפאל", במסגרת היכרות עם יוזמות אנתרופוסופיות כלליות, כמו חינוך מרפא, חקלאות, ארכיטקטורה וכו'.

בשנת הלימודים השניה לומד הסטודנט להכיר את הישות הדינמית של האדם על פי מדע הרוח האנתרופוסופי, ואת הבסיס הפילוסופי של האנתרופוסופיה כפי שהותווה ע"י רודולף שטיינר בספרו ה- "פיךוסופיה של החרות". למערכת נוספים שעורי החינוך במגמות הספציפיות, וכן אימוני הוראה. שעורי החינוך ניתנים כולם ע"י מורים וגננות במוסדות חינוך ולדורף, ועוסקים ביישומים המעשיים של התפתחות הילד בנעשה בגן או ביה"ס. לימודי הפילוסופיה של החינוך מתרכזים בלימוד דרכי התבוננות עצמית של המועמדים להוראה, פיתוח היכולת לשנות דפוסי חשיבה והרגלים והתבוננות באמצעי ההתייחסות לדעות וגישות של הזולת.

לימודי האמנות מהווים המשך לשנה ראשונה, כאשר נוספים אליהם אספקטים  של תולדות האמנות, וההיסטוריה של האמנות כמבטאת את השינויים שחלו בתודעה האנושית במהלך התפתחות התרבויות השונות. נלמדים אספקטים תרפויטיים באמנות, כחלק מהתפתחות עצמית של הסטודנטים וכמכשיר לעבודה בגן/ביה"ס.

אימוני ההוראה נערכים כולם במוסדות חינוך ולדורף, וכוללים תצפיות כלליות, תצפיות מודרכות על ילדים אינדיבידואליים ותרגול אמצעי האבחנה הנלמדים בשעורי החינוך.

השנה השלישית מוקדשת להעמקת הידע בתחום ההתפתחות הפיסיולוגית, המנטלית והרוחנית של הילד בשלבים השונים, לביסוס הנסיון באימוני ההוראה ולהרחבה והפנמה של האינטגרציה בין החינוך לתחומי האמנות השונים.

בלימודי החינוך המעשיים נלמדים המקצבים השנתיים, החודשייים והיומיים בבית הספר ובגן, תכנית הלימודים בבית הספר בהתאם להתפתחות הילד בגילים השונים, הפעילות היומית והשבועית בגן, החגים בגן ובבית הספר וארגון הכיתה והגן. כן נעשית העמקה של היכולת הדיאגנוסטית, ונלמדים אספקטים שונים של בשלות לבית הספר, זאת תוך נגיעה בתחומים שונים של החינוך המיוחד.

הנושא העיוני העיקרי בשנה השלישית הוא "ידע האדם", כניסה לאספקטים עמוקים של התפתחות הילד מבחינה פיסיולוגית, מנטלית וקוגניטיבית - במקבילותיהן בחשיבה, רגש ורצון - וההתייחסות לילד מנקודות מבט אלו מגיל הינקות ועד לסיום בית הספר.

לימודי האמנות מהווים המשך והעמקה של הנלמד בשנים קודמות, תוך שילוב האלמנט האמנותי באספקטים השונים של עבודת ההוראה.

אימוני ההוראה מתרחשים - במוסדות חינוך ולדורף.

לימודי מלאכת-יד במגמה לגיל הרך נמשכים שנה אחת לכל מחזור, ונעשים בשנה שניה או שלישית. כן מתקיים קורס שנתי של מיתולוגיה ואגדות עמים, אחת לכל מחזור בשנה שניה או שלישית. במסגרת לימודי החינוך מתקיימים קורסים הנערכים במסגרת בלוקים של מספר שעורים בנושאים: הוראת שפות, רישום צורות, מחשבת ישראל והוראה משקמת, וכן מתקיימים מספר שעורים וסדנאות בנושאים ספציפיים שונים שאינם כלולים ישירות בתכנית הלימודים.

חזור | לראש המסך