כיצד תומך תהליך ההצגה בכיתה י' בחינוך ולדורף בהתפתחות הילד | זיו רייטר

עבודה סמינריונית בקורס:
סמינריון בחינוך (מורים בפועל מחזור ב') – 1029901-26, תשע"ח

מרצים: ד"ר גלעד גולדשמידט וד"ר בועז צבר

מגיש: זיו רייטר

15.08.2019

מבוא

בעשר השנים האחרונות אני מלמד תיאטרון ודרמה בתיכון ולדורף הרדוף, ומדי שנה אני מביים הצגת כיתה אחת לפחות, לרוב של כיתה י'. בכל פעם מחדש אני נפעם מהמסע שעוברים התלמידים בתהליך העבודה על ההצגה, ושמח על ההזדמנות שנפלה בחיקי לקחת חלק בתהליך משמעותי זה. היה לי חשוב לחקור את הנושא ואת המשמעות של התהליך עבור התלמידים באופן יותר מעמיק ומלומד, וכשנקרתה ההזדמנות בפני לכתוב עבודה בנושא חינוך, היה לי ברור מיד מה יהיה נושא העבודה.

הצגת כיתה י' היא מהווה עבור התלמידים שיא מסוים במהלך שנות בית הספר (היסודי והתיכון). בכדי להבין רגע זה במהלך חייהם של התלמידים, יש להבין את מה שהם עוברים עד רגע זה, ואף את מה שיעברו בהמשך שנות בית הספר. לכן כוללת עבודה זו רקע נרחב על חינוך ולדורף ולעל התפתחות הילד (מגיל הגן ועד סוף התיכון), רקע שמהווה בסיס להבנת תהליך העבודה על הצגת כיתה י' בבית ספר ולדורף.

בבסיסו של חינוך ולדורף עומדת ההבנה שהאדם הוא ישות מתפתחת, שבכל שלב בחייו הוא פוגש וחווה את העולם ואת עצמו באופן שונה. להתפתחות זו חוקיות מסוימת, ובכדי לתת מענה הולם לצרכי הילד, בכדי לחנכו כראוי, ראשית יש להכיר היטב את השלבים השונים שעוברת ישותו במהלך התפתחותה.

הפרק הראשון עוסק בחינוך ולדורף באופן כללי – הרעיונות והתפיסות שעומדות בבסיס חינוך ולדורף ואופן יישומן בחינוך עצמו, וכן הסבר קצר על חינוך ולדורף בגילאי הגן ובית הספר היסודי (עד כיתה ח'). הפרק השני עוסק בהבנת גיל ההתבגרות, כלומר בהבנת ישות האדם בגיל ההתבגרות על פי תפיסת חינוך ולדורף. הפרק השלישי עוסק בחינוך ולדורף בתיכון (כיתות ט' – יב'), חינוך שמבוסס על הבנת שלב התפתחותי זה בישות האדם, והפיכתה לפרקטיקה חינוכית. הפרק הרביעי מתאר את תהליך העבודה על הצגת כיתה בתיכון ולדורף באופן כללי. הפרק החמישי עוסק בלבה של שאלת המחקר של עבודה זו – כיצד תומך תהליך ההצגה בכיתה י' בחינוך ולדורף בהתפתחות הילד? פרק זה מתבסס על מה שנכתב בפרקים הקודמים לו.

פרק א: חינוך ולדורף

"קבל את הילד ביראה, חנך אותו באהבה, ושלחהו לדרכו בחירות"
רודולף שטיינר

רקע

בתחילת המאה ה-20 גיבש המדען, הפילוסוף, הוגה הדעות, הסופר, המיסטיקאי ומייסד האנתרופוסופיה (בתרגום מילולי – "חכמת האדם") רודולף שטיינר (1861–1925) גישה חדשה לחינוך, שנבעה מהשקפת עולמו ומתפיסתו את הישות המתפתחת של האדם[1].

בית הספר הראשון ברוח זו הוקם ב-1919 בעיר שטוטגרט שבגרמניה, בעקבות פנייתו של מנהל מפעל הסיגריות "ולדורף אסטוריה" (מכאן השם "ולדורף") אל שטיינר, להקים לילדי הפועלים במפעלו בית ספר ברוח רעיונותיו. מאז התפשטה גישתו החינוכית בכל רחבי העולם, וכיום קיימים אלפי גנים ויותר מאלף בתי ספר המלמדים ומחנכים בדרך זו[2]. בישראל הוקמו גני ולדורף כבר בתחילת שנות השמונים.

הישות המתפתחת של האדם – ושל הילד

בבסיסו של חינוך ולדורף עומדת ההכרה כי ישות האדם הינה ישות מתפתחת, ולהתפתחות זו ישנה חוקיות מסוימת.[3] התפתחות זו כפופה לחוקי ההתפתחות הכלליים:

מהתבוננות בחוקי ההתפתחות הכלליים, ניתן להבין שבבסיסו של חינוך ילדים, שהם ישות מתפתחת, צריכים לעמוד שני דברים מרכזיים:

הילד עצמו יכול וצריך לתת לנו את התשובות. עלינו ליצור סביבו ועמו יחסים, סביבה ומערכת חינוכית שהוא מושא מטרתם ומשמעותם. בו עצמו נמצאים הכיוונים שעלינו לצעוד בהם, בו עצמו שוכנות האיכויות שעלינו לפתח, בו עצמו קיימות הדרכים שאליהן עלינו לשאוף[5].
 

"מטרתו העיקרית של כל תהליך חינוכי היא לאפשר את התפתחותו ההרמונית, היפה והנכונה ביותר של כל ילד וילד"[8]. מכיוון שחינוך ולדורף מכיר באדם כישות מתפתחת, הוא מניח כבסיס לעבודת החינוך את למידת חוקיות התפתחות הילד, ולפיה בונה את מהלך חינוך הילד, כך שבכל שלב התפתחותי יקבל הילד את המענה המתאים ביותר לשלב בו הוא נמצא. תכנית הלימודים, מתודות ההוראה, חומרי הלימוד, האווירה בבית הספר וסביבת הלמידה – כל אלה מכוונים לשלב ההתפתחותי המסוים של הילדים.[9]

אמנות כזאת של חינוך יכולה להיות בנויה רק על הכרה מציאותית של ישות האדם. … כן גם החשיבות בשביל אמנות החינוך היא בידיעת היסודות של ישות האדם והתפתחויותיהם המפורטות… אנו מצווים לדעת על איזה חלק של ישות האדם עלינו לפעול במיוחד בגיל מסוים וכיצד נוכל לפעול עליו בדרך המתאימה.[10]

בחינוך ולדורף נתפסת הילדות כפרק זמן משמעותי – כתקופה של הבשלה, של צמיחה פנימית והתפתחות הדרגתית של הילד לקראת היותו אדם בוגר.[11]

ניתן לחלק את השנים הראשונות של חיי האדם מהלידה ועד לבגרות, כלומר את התפתחות הילד, לשלושה שלבים: השלב הראשון נמשך מהלידה עד להתחלפות השיניים, השלב השני עד להתבגרות המינית, והשלב השלישי נמשך עד לשלב שבו האדם הצעיר מתחיל למצוא את דרכו העצמאית בעולם. משכו של כל שלב הינו כ-7 שנים, ולכן מכונה שביעון. כל אדם הוא שונה, ולכן קיימים שינויים במשכי הזמן של השביעונים של אנשים שונים, אך הם עדיין עונים לחוקיות זו, ממש כפי שמשכו של כל הריון הוא שונה, אך עדיין משך הזמן "האידיאלי" של הריון הינו 9 חודשים[12]. כמובן שניתן לחלק כל שלב כזה לחלקים יותר קטנים ולפרט על כל חלק – וחינוך ולדורף אכן עושה זאת בפירוט רב, אך היות ועבודה זו עוסקת בגיל ההתבגרות, אתן סקירה קצרה על שני השביעונים הראשונים. על גיל ההתבגרות אפרט בפרק הבא.

השביעון הראשון

בשנים הראשונות לחייו הילד מאוחד עדיין עם העולם סביבו. הוא חווה את הדברים באופן שונה מאד ממה שאנו המבוגרים חווים, וזה קשה מאד לדמיין ולתפוס את האופן שבו הילד חווה את הדברים. חושיו של הילד פתוחים לגמרי לסביבתו, והוא מאוחד עם תחושותיו ורשמי החושים. אין הפרדה בין עולמו הפנימי לעולם החיצוני – הם דבר אחד. רשמי החושים מעצבים את חושיו של הילד ודרכם את גופו, נפשו ורוחו. כלומר, הסביבה החיצונית מעצבת את פנימיותו של הילד ואת גופניותו. "המציאות הסובבת את התינוק הופכת להיות המציאות הפנימית שלו עצמו"[13]. בתקופה זו מכוון הילד להתפתחותו הגופנית-פיזית. הוא לומד להכיר את גופו ואת העולם ולומד לפעול בתוך "כלי הרכב" שקיבל. כוחותיו הטבעיים של הילד בשלב זה הם כוחות של חיים, תנועה, פעילות, חום וסימפטיה. הילד, המאוחד לגמרי עם סביבתו, אינו יכול שלא לחקות אותה, והוא לומד את העולם דרך חיקוי.

חינוך ולדורף מתאים את עצמו לשלב ההתפתחותי של הילד. בגילאים אלו לא תהיה הפניה אל הילד ישירה, אלא עקיפה – דרך סביבתו: האנשים הסובבים אותו – בעיקר מעשיהם ופעולותיהם, האווירה הפיזית והנפשית, ורשמי החושים. מה שפוגש את הילד, המאוחד עם סביבתו, במקום בו הוא נמצא, אינו הדיבורים וההסברים השכלתניים, אלא הפעילות והעשייה על איכויותיהן. הדגש מושם על יצירת סביבה מתאימה לילד על כל היבטיה: חשיבות רבה מיוחסת לחומרים והצבעים של בגדיו, משחקיו, חדרו, הגן וכו', וכן לרשמי החושים האחרים – צלילים, ריחות, טעם וכו'. "בתקופה זו לומד הילד "לטעום" את העולם, ולכן אנו משתדלים לספק לו את הסביבה הטבעית האותנטית, מפגש עם החומר האמיתי במקורו"[14]. סביב הילד יוצרים אווירה של פעילות, תנועה ומשחקיות מלאת דמיון, התואמים את הכוחות הטבעיים של הילד.[15]

השביעון השני

שביעון זה נמשך מבקיעת שיני הבשר ועד ההתבגרות המינית. זהו השביעון בו הילד לומד בביה"ס היסודי (בחינוך ולדורף התיכון מתחיל בכיתה ט'). בשביעון הראשון היה הילד מכוון בעיקר להתפתחות גופו הפיזי ולהשגת שליטה עליו. מרכז התפתחותו של הילד בשביעון השני הוא עולמו הפנימי. הילד, שהיה מאוחד עם העולם, מתחיל להיפרד ממנו ולבנות את עולמו הפנימי. זהו עולם של רגש, חוויות פנימיות ותמונות. זהו שלב ביניים – הילד כבר אינו מאוחד עם העולם, ומרכז התפתחותו אינה גופנית-פיזית, ומצד שני, היכולת לחשיבה מופשטת, שמתפתחת בשביעון השלישי, עדיין אינה ברשותו. "בתקופה זו מגבש הילד את יסודות נפשו העמוקים: את אופיו, את מזגו ואת מצפונו ואליהם יש לכוון את האמצעים החינוכיים"[16].
בשלב זה הילד מתעורר יותר אל העולם (הוא כבר פחות מאוחד איתו). הילד אף יוצא יותר לעולם – לביה"ס, לשכונה, ומתעורר מתח בין העולם הפנימי של הילד לעולם החיצוני, והילד לומד לאזן ביניהם[17].

בשלב התפתחותי זה יש להתכוון בחינוך הילד אל אותם כוחות שעומדים לרשותו – אל עולמו הפנימי – הרגשי, החוויתי והתמונתי, ואל דמיונו. בגיל זה פונים אל כוחותיו הפנימיים והעצמאיים של הילד, ומביאים אל סביבתו דברים שאל משמעותם וערכם הפנימיים יוכל הילד לכוון את עצמו. הדגש אינו על לימוד ידע, אלא על יצירת חוויה של פליאה כלפי העולם. האמצעי שיכול לפגוש בצורה הטובה והישירה ביותר את נפש הילד בשלב זה הוא האמנות, שאינה פונה למישור הפיזי, ואף אינה מופשטת או אינטלקטואלית. בביה"ס היסודי יהיה הילד עטוף באווירה אמנותית יוצרת. הוא יעסוק באופן יצירתי באמנויות מגוונות – ציור, רישום, תנועה אמנותית, דקלום, מוזיקה, שירה, דרמה ועוד, ואף אופן הלימוד יהיה רווי באמנותיות. "חינוך שהוא אמנות, ואמנות שהיא חינוך" כדברי שטיינר.

דרך נוספת לפנות אל הילד במקום בו הוא נמצא הוא הסיפור. הסיפור מדבר אף הוא בשפת התמונות, ופונה באופן בלתי אמצעי לנפשו של הילד. הסיפור המסופר בעל פה על ידי המחנך הופך בנפשו של הילד לתמונות פנימיות חיות, מעורר בו את הסקרנות הלימודית, ומעשיר את נפשו.

המשחק (הכוונה למשחקים עם חוקים מוגדרים, ולא משחקי דמיון פתוחים, המתאימים יותר לשביעון הראשון), שבדומה לעולם הפנימי שהילד בונה, מהווה עולם סגור של חוקים מוגדרים, כללים ומטרות, פוגש אף הוא את נפש הילד במקום בו היא נמצאת, ויכול לשמש כלי חינוכי משמעותי בגילאים אלו.

מה שנאמר כאן לגבי האמנות, הסיפור והמשחק נכון ומשמעותי ביותר עבור השנים הראשונות בביה"ס. ככל שהילד מתבגר, מכוונים את הלימוד יותר ויותר לתהליכים, שבנוסף לנ"ל, מעוררים בילד סקרנות ופליאה לתהליכי אדם ועולם, וחושפים אותו להכרה מגוונת של האדם והעולם. כמו כן מתחילים לשלב גם תהליכים חברתיים מודעים יותר, ולמרות שעדיין לא מלמדים ידע מופשט, המנותק מנפש הילד, מתחילים לפנות באופן מודע אל התעוררות כוחות החשיבה המופשטת. [18]

עקרונות נוספים

בבסיסו של חינוך ולדורף עומדים עקרונות מרכזיים נוספים:                                                               

ראיה הוליסטית של הילד ושל תהליכים חינוכיים
"כל האנשים מוצלחים. אבל אם ימדדו הצלחה של דג לפי יכולתו לטפס על עץ – הוא יחשוב שהוא כישלון" (אלברט איינשטיין) [19]

בחינוך ולדורף שמים דגש על טיפוח צדדים רבים ויכולות מגוונות בכל ילד. סדר היום בביה"ס בנוי בצורה מגוונת ומאזנת בין תחומים עיוניים, אמנותיים וגופניים. במהלך שעות ביה"ס כל ילד לומד ועוסק בתחומים רבים, כולל אמנויות ומלאכות שונות ומגוונות. אפילו בתיכון אין הכוונה להתמקצעות (מגמות). השאיפה היא לעזור לכל ילד לפתח את יכולותיו, כישוריו ופנימיותו בצורה הטובה והשלמה ביותר. שאיפה זו נובעת מתוך הגישה שאדם שלם יותר, בעל מסוגלות ובטחון עצמי, יידע להתמודד טוב יותר עם האתגרים, שהחיים יציבו בפניו.
גם תהליכי הלימוד של נושא מסוים בנויים בצורה, שמשלבת דרכי לימוד והתנסויות מגוונות.[20]
חינוך ולדורף אינו שואל – מה החברה צריכה? לֶמה אנו צריכים לחנך את הילדים? כיצד נחנך את הילדים, כך שיתאימו לחברה? בבסיסו עומדת ההבנה שאם נעזור לילד להביא לידי ביטוי את ישותו הייחודית באופן מלא וחופשי, הוא ימצא את מקומו בחברה, ויוכל אף להביא בה לידי שינויים, ולא רק להתאים את עצמו אליה. הכישורים החיצוניים, הנדרשים להשתלבות בחברה, הם לא מטרת תהליך החינוך, אלא תוצר שלו. "כך, מתוך התפתחות נכונה, הרמונית ומותאמת לרוחו, נפשו וגופו של הילד, יצמחו בו באופן טבעי כל הכישורים החיצוניים שכה נחשבים בתרבותנו, ושהם לרוב המטרות והיעדים של מערכות החינוך"[21]. 

חשיבות החוויה האמנותית בכל תהליך של הוראה וחינוך
החברה התועלתנית שלנו מתייחסת לאמנות כהעשרה, כקישוט, כבידור. על פי שטיינר, יש לאמנות כוח להעצים את הרגשות ולטפחם, יכולת לחזק את כוחות הרצון והעשייה, השפעה מאזנת ומבריאה ופוטנציאל לשמש כאמצעי מתודי. הוא ציין שהאמנות הכרחית לרווחתו ושלמותו (Well being) של כל אדם. בשל כך האמנות מהווה את עמוד השדרה של חינוך ולדורף. בחינוך ולדורף מייחסים חשיבות רבה לאמנות ולתהליכים אמנותיים, והדבר בא לידי ביטוי בשיעורי אמנות רבים ומגוונים ובהתייחסות אסתטית למרחב ביה"ס. אך לא פחות חשוב מכך, בשימוש באמצעים אמנותיים ככלי מתודי משמעותי ומרכזי בכל תחום ובכל שיעור. [22]

אמנות החינוך
שטיינר התייחס לחינוך כאמנות, והוא אף טבע את המונח "אמנות החינוך". זאת אומרת שגישתם של המחנכים והמורים לתהליכי הלימוד והחינוך צריכה להיות אמנותית, ולא מדעית כפי שמקובל כיום. [23]

חשוב שתהליכי ההוראה והלמידה יהיו אמנותיים ככל האפשר, אולם בסופו של דבר קיימת פה תפיסה שונה לגמרי לגבי מהותו של החינוך. תפיסת העולם שעמודת מאחורי חינוך ולדורף, גורסת שהעבודה החינוכית במשמעותה העמוקה דומה מאד לאמנות – אמנות החינוך… שיעור טוב הוא קודם טוב שיעור אמנותי, תהליך חינוכי משמעותי הינו תהליך אמנותי. רק האמנות מקנה לנו את הגמישות, היצירתיות, ואת יכולת ההשתנות והעיצוב להן אנו כה זקוקים בתהליכי ההוראה. האמנות היא הדרך הטובה ביותר להגיע כך מאדם לאדם, ממבוגר לילד. [24]

מורה הכיתה (בבית הספר היסודי)
בבית הספר היסודי יש לכל כיתה "מורה כיתה" – מורה המלווה את התלמידים מכיתה א עד כיתה ח' ומלמד אותם את מרבית השיעורים. ככל שהילדים גדלים, הם פוגשים יותר "מורי מקצוע" (מורים המלמדים מקצוע מסוים – אנגלית, מוזיקה, חינוך גופני וכו'). לדוגמה – בכיתות הנמוכות מלמד מורה הכיתה נגינה בחלילית, אך בהמשך פוגשים התלמידים מורה למוזיקה, שזוהי התמחותו. מורה הכיתה הוא דמות מאד מרכזית עבור הכיתה במהלך כל שנות בית הספר היסודי.[25]

לימוד בתקופות
בבית ספר ולדורף נהוגה שיטת למידה בתקופות. לאורך שלושה או ארבעה שבועות מתמקדת הכיתה מדי יום בלימוד אינטנסיבי ומעמיק בנושא לימוד אחד במשך כשעה וחצי. ביסודי קיימת תקופת לימוד אחת, לרוב בבוקר, והיא נלמדת לרוב עם מורה הכיתה (בכיתות הבוגרות יותר עשוי ללמד אותה מורה מקצוע). בתיכון נלמדות בדרך כלל שתי תקופות שונות מדי יום על ידי מורי מקצוע. בתיכון נלמדות התקופות לעתים בקבוצות שונות מהכיתה, כגון הרחבה (מגמה) או הקבצה. תקופות הלימוד מאפשרות תהליכי לימוד אמנותיים ואינטגרטיביים. בתקופת הלימוד חוזרת הקבוצה הלומדת מדי יום מחדש לאותו נושא ומעמיקה בו מזוויות שונות, ומשולבים בה אמצעים אמנותיים ומתודיים מגוונים.[26]

ניהול משותף של ביה"ס על ידי המורים
בתי ספר ולדורף רבים פועלים בניהול משותף של המורים, ללא מנהל. ההחלטות הניהוליות מתקבלות בשיחה במעגל המורים. בית הספר אינו מנוהל על ידי אדם אחד, שמקצועו הוא ניהול (גם אם היה מורה בעברו), אלא על ידי המורים שמלמדים ומחנכים את הילדים מדי יום.[27]

הכוונה הבסיסית והעמוקה ביותר בחינוך ולדורף היא לתת לילד את הכלים ואת "המזון" הפיזי, הנפשי והרוחי המתאים לו בכל גיל, בדרך שתאפשר לו להתפתח על פי הקצב הפנימי שלו, כך שבסוף התהליך יוכל הילד להביא לידי ביטוי את ישותו העמוקה ביותר ולהיות לאדם בוגר עצמאי וחופשי.[28]

פרק ב: גיל ההתבגרות

בספרו "משחק ומציאות" מבדיל ויניקוט בין גיל ההתבגרות הגופנית (puberty), המתחיל בסביבות גיל 12, לבין תקופת ההתבגרות (adolescence), המתחילה בסביבות גיל 14[29]. מכיוון שבעברית אין הבדל בין שני מושגים אלו, אציין שכוונתי במונח "גיל ההתבגרות" בעבודה זו (אלא אם אציין אחרת) הוא תקופת ההתבגרות (adolescence), המתחילה בסביבות גיל 14. המעבר אל תקופה זו אינו חד, ויש אלמנטים שמופיעים קודם לאחרים. שלב זה מתחיל עבור כל ילד בגיל שונה, ובימינו מתחיל שלב זה מוקדם יותר אצל ילדים רבים, אך עדיין אפשר לדבר על בהכללה על חוקיות מסוימת.[30]

הסימן הראשון לגיל ההתבגרות (הגופנית) הינו צמיחה גופנית מהירה – גופם של המתבגרים יוצא מאיזון ופרופורציה, ונעשה עבורם מוזר ומגושם. העובדה, שההתבגרות הגופנית מקדימה את ההתבגרות הנפשית, גורמת לכך שבמשך כמה שנים נמצאים המתבגרים בהוויה בסיסית של חוסר איזון. שלב זה מאופיין בפחדים עמוקים, חוסר שקט ורגשות עוצמתיים, ותחושות בלתי מוכרות.[31] "הבשלות המינית מבלבלת, ומביאה עמה בסערה כוחות לא ידועים של תשוקה ויצר, ועולם חדש של רגשות מתעורר בעוצמה ואינטנסיביות לא מוכרת ולרוב גם לא נשלטת"[32]

וייס (Wais) משווה תקופה זו ללידה:

בימינו, לעתים קרובות לידה מוקדמת – של המודעות העצמית, של המודעות להיות או, בהתאמה, להיהפך לאישיות בזכות עצמה. כשם שהילד, לאחר הלידה הגופנית, אינו יודע עדיין ללכת, אלא חייב ללמוד זאת בעמל רב תוך חזרות לאחור וניסיונות כושלים רבים, כך חייבת האישיות, שנולדה זה עתה בגיל ההתבגרות, ללמוד את דרכה היא ואת דמותה היא בעמל רב ותוך חזרות רבות לאחור וניסיונות כושלים רבים. חיי הנפש מנסים עכשיו להינתק מסביבת ההורים והמבוגרים. לכן הם זקוקים לאותה מידה של התחשבות, השתתפות, סובלנות ועידוד כמו הילד הקטן הלומד ללכת.[33]

כמו גופו של הרך הנולד, שהינו פגוע, רגיש וכבד תנועה, כך גם נפשו של המתבגר הינה פגועה, רגישה וכבדת-תנועה. כשם שהתינוק זקוק לעטיפה גופנית, כך זקוקים המתבגרים לעטיפה נפשית – אותה הם יוצרים לעצמם על ידי הפרדות ודחיה של עולם המבוגרים – לעתים בהסתגרות מופנמת, לעתים באמצעות התנהגות בוטה ומתריסה. התגברות המודעות של המתבגרים לגופם ולחיי הנפש שלהם מהווה התעוררות מכאיבה. הם מרגישים חשופים, ואינם יודעים איך להגן על עצמם. הם חווים בדידות, וחשים עצמם מגושמים במגע עם עצמם ועם המבוגרים. לעומת זאת הם חשים סולידריות עם בני גילם, ונוטים להרגיש נוח בתוך חבורה של בני גילם (לרוב גם בני אותו המין), שנותנת להם את ההגנה, שלהם הם כה זקוקים. [34]

עבור המתבגרים, שאיבדו את ההתייחסות המובנת מאליה אל העולם, אל עצמם ואל הגוף שלהם, נעשה הכל מוזר, ואת הכל יש לכבוש מחדש. לכן הם מנסים לעורר את תחושת עצמם והעולם על ידי חוויות נפשיות חזקות ועל ידי חשיפה לרשמים ולגירויי חושים חזקים – מוזיקה מחרישת אוזניים, ספורט תחרותי, סגפנות, אכילה מופרזת או הימנעות מאכילה, חוסר שינה קיצוני, שימוש באלכוהול ובסמים, חוויות מיניות ומבחני אומץ. [35]

הילדים הקטנים חיים באחדות חסרת תודעה עם העולם. עם תחילת התבגרותם מתעוררת אצלם המודעות לעצמם, והם מתחילים לחיות באופן אינטנסיבי את השאלה "מי אני?". המתבגרים מתחילים לחפש לראשונה באופן עצמאי את זהותם ועולות בהם שאלות רבות, כגון: עם מי אני מזדהה? מהם ערכי? במה אני נבדל מהורי? איך אני קשור לחברה ולתרבות בה אני חי? מה לי ולבית הספר? מי באמת חבר שלי? למה אני שואף? חיפוש עצמי זה עובר בראשונה דרך הפרדה ואנטיפתיה כלפי כל מה שהגדיר אותם עד עתה (מי אני לא? עם מי איני מזדהה? מה אינם ערכי?), ומכאן הצורך למרוד בהורים, במורים ובמוסכמות החברה. מתעורר אצלם הרצון להיות אדונים לגורלם – לעצב את גורלם ומערכות היחסים שלהם בכוחות עצמם. משמעות השאלה "מי אני?" בשלב זה היא בעצם – "מי אהיה ביום מן הימים?". שאלה זו אינה יכולה להיענות באופן תיאורטי. המתבגרים צריכים לעבור התנסויות רבות ושונות בדרכם לענות על שאלה זו. [36]

בתחילת גיל ההתבגרות נהיים המתבגרים מודעים יותר גם לקשר עם העולם, מאבדים את האחדות עמו, ונפרדים מעולם הילדות התמים, המוגן והאחדותי.פרידה זו מובילה לתחושת בדידות, שמתוכה עולה שאיפה לחזור לאחדות עם העולם. הבדידות דוחפת את המתבגרים לחקור את עולמם הפנימי. ההתעסקות העצמית בעולם הפנימי הופכת בהמשך לדאגה לאנשים אחרים (אם אני מרגיש כך, כנראה שגם אחרים), וכך שבים המתבגרים בסופו של דבר לפגוש שוב את העולם, אך הפעם בצורה מודעת.[37]

סטליי (Staley) מחלקת את גיל ההתבגרות לארבעה שלבים:

שלב השלילה – בתחילת גיל ההתבגרות (גילאים 14-15) מחפשים המתבגרים את ביתם הרוחני. חיפוש זה נעשה באופן לא מודע והוא מתבטא בכמיהה פנימית אל הנפלא והמושלם. הם מתבוננים על המבוגרים, על המשפחה, הקהילה, בית הספר והחברה וחווים מיד את אוזלת היד של המבוגרים, את הכישלונות, החולשה והמחדלים של הוריהם, החברה והעולם. הם רגישים במיוחד לפער בין דיבורים למעשים. משלא מצאו את העולם והאנשים שבו מושלמים, הם מתאכזבים. התפכחות כואבת זו מובילה אותם לבחון בביקורתיות כל דבר ואדם שהם פוגשים (בעיקר אנשים שמסמלים סמכות). המתבגרים אינם מכירים את העולם, והם חשים הפרדה ממנו, עוינות, חוסר אמון, ואף שנאה לעתים. הם מתנגדים לכל דבר שהם פוגשים ומצדדים באנדרדוג, הם מתריסים ומתווכחים. תחושות של ניכור ובדידות שכיחות ביותר בקרב המתבגרים, והם נוטים להסתגר בעולמם ובחדרם ולסמוך בעיקר על בני גילם.[38]

החיפוש אחר השלמות והאכזבה מהעולם מובילים רבים מהמתבגרים להערצה של דמות, שנתפשת בעיניהם כמושלמת. דמות זו בד"כ לא קרובה אליהם (כי אז אפשר להתאכזב) – היא יכולה להיות זמר/ת, שחקן/ית, ספורטאי/ת, איש/אשת רוח, או אף דמות שאינה בין החיים[39].

שלב מעבר – סביב גיל 16 המתבגרים מתחילים לגלות את עצמם ולהיות יותר עצמם (coming into their own). הם מתחילים לקבל את העולם כמות שהוא, וכבר פחות נוטים לקיצוניות של מופנמות ובידוד או החצנה אגרסיבית. הם יותר צוחקים, מקבלים את האחר, מרגישים מקובלים, חברותיים ותקשורתיים, וחל שיפור ביחסם אל ההורים והמורים[40].

שלב החיוב – שלב זה מתרחש בגילאים 16-17, והוא מאופיין בהפניית המבט והעניין של המתבגרים מהעיסוק בעצמם אל העולם ואל אנשים אחרים. הם מתחילים לחפש רעיונות, אידיאלים ותמונת עולם, שאיתם הם יכולים לחיות בשלום. הם מתחילים לחפש אחר האמת. המתבגרים מתחילים לשאול, לנתח, לבקר ולפקפק, והעוינות כלפי העולם, שהיתה בתחילת גיל ההתבגרות, מתחילה להפוך לרצון לשנות את העולם ולהפוך אותו למקום טוב יותר. בשלב זה מתחילים המתבגרים לחשוב על עתידם[41].

סוף גיל ההתבגרות – שלב זה (גילאים 18-21) מהווה בעצם הכנה לבגרות. המתבגרים הם כבר אנשים צעירים, המוכנים לקבל או לקחת אחריות. הם מסיימים את בית הספר, וכעת ניסיון החיים הוא המורה שלהם, ומרכז ההתפתחות טמון במציאת קשר לתרבות העכשווית שבה הם חיים ולאנשים המובילים אותה. זהו הזמן לחוות ולהתנסות – לפתח כישורים חברתיים וליצור קשרים אישיים משמעותיים, להתנסות בעבודות שונות, להתעניין בתחומים שונים, לטייל ולהתנסות במגורים עצמאיים. בשלב זה מתעורר הצורך למצוא את הדרך האישית ולהטביע חותם אישי בחיים, ואף למצוא הכיוון המקצועי בחיים[42].
בהקשר הישראלי מעניין במיוחד השפעתו של השירות הצבאי על התפתחותם של אנשים צעירים בשלב זה.

גיל ההתבגרות, המהווה גשר בין הילדות לבגרות, הינו זמן מבלבל ובלתי יציב עבור המתבגרים. הם חווים תנודות חדות בין מצבי רוח, ואינם מסוגלים עדיין לראות את המציאות האובייקטיבית. בדרך לגבש לעצמם את הערכים והאידיאלים שלהם, הם נוטים לשנותם בקלות ובזריזות, והם זקוקים ליציבות, סבלנות, סובלנות, הבנה ואהבה מצד המבוגרים[43].

בכל שביעון יש נקודת משבר, המהווה הזדמנות להתפתחות ולהגברת המודעות העצמית.
המשבר הראשון מתרחש סביב גילאים 2-4 והוא קשור בתחושת הפרדות ברמה הפיזית. הילד, שחש עד עתה מאוחד עם סביבתו, מתחיל לחוות את עצמו כגוף נפרד, והוא אף מתחיל להתייחס לעצמו כ"אני" ולא בשמו ("זיו רוצה לישון" הופך ל"אני רוצה לישון").
סביב גילאים 9-10 מתרחש המשבר השני, הקשור בתחושת הפרדות נפשית. הילד מגלה שיש לו רגשות ומחשבות משלו, השונים מאלו של אנשים אחרים. הילד מתחיל להיות מודע לראשונה להיותו אדם בזכות עצמו, ומתחיל לשאול "מי אני?". נוצרת התרחקות ראשונית מההורים והמורים (תקופה זו מאופיינת ע"י הדמיונות הידועים של "הילד הנטוש שאומץ"), והילד מתחיל לחוש בדידות נפשית.[44]

סביב גיל זה 16-17 מתרחש משבר נוסף, הקשור בתחושה של הפרדות רוחנית. קצב השינויים הפיזיים האט, התוהו ובוהו הנפשי, ששלט בחלק הראשון של גיל ההתבגרות, נרגע, והמתבגר מתחיל לחוש אי נוחות פנימית. המתבגר לומד להשלים בפעם הראשונה עם המוות ומכיר בכך שיש לו מגבלות, בעיקר ליכולות הגופניות. המתבגרים נוטים לבחון ולאתגר את מגבלותיהם. מצד שני, מתחילות להתעורר בנפשו של המתבגר שאלות רוחניות קיומיות – האם יש אלוהים? כיצד ניצן להוכיח זאת? האם יש חיים אחרי המוות? מה קורה אם אין כלום? האם יש משמעות? תחושת ההפרדות הרוחנית מובילה בתחילה לתחושת בדידות עמוקה (אני לבד בעולם), לאכזבה ואף לכעס, אך לעתים קרובות מובילה בהמשך למעורבות חברתית כניסיון לגשר על הפער ביני לבין העולם.

המתבגר, שהשלים עם עובדת היותו בן תמותה, מתחיל לחוש את חוסר השלמות שלו. סביב משבר ההפרדות הנפשית (גילים 9-10) הוא החל לראות את חוסר השלמות של האחרים, עתה הוא מתחיל לראות את עצמו בצורה אובייקטיבית ולהעריך את יכולותיו, כישוריו, חוזקותיו וחולשותיו. המתבגר מתחיל לחשוב על ערכיו ואמונותיו, וחיפוש זה מלווה פעמים רבות בבדידות ובכאב.[45]

בנוסף לשינויים הפיזיים המשמעותיים בגיל ההתבגרות, חלים שינויים משמעותיים בחשיבתם של המתבגרים ובעולמם הרגשי.

התעוררות החשיבה

בשביעון הראשון חושבים הילדים דרך עשיה, ולומדים דרך חיקוי. הם לומדים אודות העולם על ידי שאילה ואמונה – הם שואלים את המבוגרים, ומאמינים לתשובותיהם (איך אתה יודע? כי אבא אמר לי!). בשביעון השני חשיבת הילדים היא תמונתית, והם מפתחים תחושה לדברים, יותר מאשר הבנה. בגיל בית ספר הם לומדים לדעת ומבססים ידע על העולם. בשביעון השלישי לומדים המתבגרים דרך האינטלקט ומפתחים חשיבה מופשטת – הם לומדים להבין.[46]

סביב תחילת גיל ההתבגרות נולד כוח חדש בילדים – האינטלקט. עד עתה תפיסת עולמם היתה מבוססת יותר על רגש ועל רשמים קונקרטיים מהסביבה המידית, ועתה היא נפתחת לרעיונות כלליים, תיאוריות ודעות. החשיבה מתחילה להיפרד מהרגש ולהיות קיימת בזכות עצמה, ומופיעה לראשונה איכות של חשיבה מופשטת. הסימן הראשון להופעת האינטלקט הוא היכולת להבין סיבה ותוצאה. הילדים נהנים לעשות שימוש בכוח חדש זה – הם מתחילים להתעניין בתחומים שונים ועשויים להשקיע בלימוד, גם אם הוא קשה. הם אינם יודעים עדיין לעשות הבחנות, וכוח השיפוט עוד לא עומד לרשותם. רעיונות שנשמעים מדמויות סמכותיות מקובלים עליהם בקלות, והם נהנים להשמיע רעיונות ודעות גם אם הם לא מבוססים דיים. הם אוהבים להתווכח, וניתן לומר שהכוח החדש שעומד לרשותם (ושטרם הבשיל דיו) משמש אותם ככלי נשק. [47]

סביב גילים 15 חל שינוי בחשיבת הילדים. הם עדיין אוהבים להשמיע את דעתם, אך יותר נוטים להקשיב לרעיונות ודעות של אחרים. הם כבר פחות "מאוהבים" בכוח החשיבה שלהם, אלא מרותקים ע"י החשיבה עצמה. החשיבה שלהם יותר ממוקדת ובהירה, והיכולת לתפוס מחשבה מתחזקת. עוד אין להם ניסיון חיים וחכמה המבוססת עליו כמו למבוגרים, אך היכולות האינטלקטואליות כבר דומות לאלו של המבוגרים.

סביב גיל 16 הם כבר מסוגלים לחשוב מחשבות מופשטות ולערוך הכללות. הם יכולים להשוות, לעמת, לנתח ולמזג (סינתזה) מידע, ונהנים למצוא פגמים בטענות המבוגרים. החשיבה כבר פחות תלויה בדעות ומחשבות שבאות אל המתבגרים מבחוץ, אלא מתעוררת מבפנים – הם מתחילים להיות מסוגלים לעקוב אחרי תהליכי החשיבה שלהם ומרותקים מהחשיבה עצמה, וביחוד מתבניות בחשיבה. האינטלקט משמש אותם כדי לבחון ולשאול שאלות על מבנה החברה, הנפש והחיים בכלל.

סביב הגילים 17-18 מתחילים המתבגרים לפתח פרספקטיבה, ולנסות למצוא ולבסס תשובות אינדיבידואליות לשאלות החיים. כבר יש להם מעט ניסיון חיים, והם מצליחים לאזן את האינטלקט. החשיבה הופכת מכלי נשק המשמש כדי לנגח ולהתווכח (לרוב ללא ביסוס מספיק) לכלי נוסף שעומד לרשותם בחייהם.

בין הגלים 18-21 החשיבה נהיית יותר אובייקטיבית, והמתבגר מסוגל להפריד בין חשיבתו לזו של אחרים, ואף להבין מדוע אנשים שונים מגיבים בצורות שונות לאותם הדברים. הם מסוגלים כעת לפתור בעיות שבתיכון לא היו מסוגלים לפתור. [48]

שחרור הרגש

בשביעון הראשון חווים הילדים רגשות בסיסיים ולא מעודנים. הם לא חיים אותם בתודעה, ומתקשים לתאר את רגשותיהם. פעמים רבות רגשותיהם קשורים לגופם הפיזי וצרכיו (רעב, צמא, קור, חום, עייפות וכו'). בשביעון השני הילדים חיים בעולם הרגשות – פעולותיהם, חוויותיהם ומחשבותיהם צבועים ברגשות. לרוב אלו רגשות קוטביים (סימפטיה/אנטיפתיה, אהבה/שנאה) והחיים הנפשיים הפנימיים של הילד נעים בין "כן" ו"לא" במפגשם עם העולם שמחוץ להם. הרגשות נמצאים תמיד בתנועה והשתנות.

בתחילת גיל ההתבגרות יש למתבגרים חוויה חדשה של הרגשות. הם חווים הצפה של רגשות, מצבי רוח ותשוקות בעוצמה גבוהה. הם יכולים לפרוץ בצחקוקים בלתי נשלטים או לבכות, להיות מופנמים או אגרסיביים. המתבגרים נהיים מודעים לרגשותיהם, ודבר זה מרתק אותם, אך גם מבלבל ומתסכל אותם. הם מתקשים לאזן את עולמם הרגשי, ופעמים רבת קשה לצפות את תגובתם. המבוגרים מתקשים להבין את המתבגרים, ואף הם מתקשים להבין את עצמם.

סביב גיל 16, במקביל להתחזקות החשיבה, המתבגרים מתחילים לשלוט יותר ברגשותיהם. הם מפתחים בהדרגה ביטחון עצמי, שליטה ומעט פרספקטיבה. הם נמצאים בין ילדות לבגרות, ונוטים לנוע בין רצון או ניסיון להיות כמבוגרים אחראים ומסוגלים לבין רצון לשוב לחיק הילדות המוגנת[49].

גיל ההתבגרות מהווה שלב של הבשלה. המתבגרים נמצאים בתהליך מעבר מהילדות לבגרות – הם כבר אינם ילדים, אך טרם בשלו להיות מבוגרים אחראים. חוסר בשלות זה מהווה גורם מבלבל עבור המתבגרים ועבור המבוגרים, שקשורים אליהם. המתבגרים יכולים לחשוב שיש ביכולתם לעשות דבר מה, לשדר ביטחון ביכולתם, ואף להיות מאד משכנעים – בעוד שבהמשך מברר שלתחושה זו אין ביסוס במציאות. המתבגרים טרם חוו התפכחות מאשליה, והם עשויים להיות מלאים באידיאלים וברעיונות איך להפוך את בית הספר, החברה או העולם למקום טוב יותר. רעיונות אלו עשויים להשתנות בקלות, ולרוב אינם מבוססים דיים. [50] אולם

אי הבשלות היא חלק יקר-ערך בעולמו של המתבגר. כלולות בה התכונות המסעירות ביותר של מחשבה יצירתית, הרגשה חדשה ורעננה, רעיונות לדרך חיים חדשה. החברה זקוקה לזעזועים שמחוללות שאיפותיהם של מי שאין מוטלת עליהם אחריות.[51]

פרק ג: חינוך ולדורף בתיכון

"קל לחיות בעולם, אם תנהג כמצוותו, קל לחיות בבדידות על פי מצוות לבך, אך גדול הוא האדם הנשמע למצוות לבו בתוך ההמון." (ראלף וולדו אמרסון)[52]

בחינוך ולדורף לומדים הילדים בבית הספר היסודי עד סוף כיתה ח' (אין חטיבת ביניים), ובכיתה ט' הם עוברים לתיכון. בתיכון אופי הלימוד שונה מהיסודי. ביסודי למדו הילדים דרך הרגש, דרך סיפורים ודימויים. בתיכון נלמדים המקצועות השונים דרך החשיבה – בעזרת דיונים, התבוננויות, ורפלקציה. גם בתיכון ממשיכה האמנות ללוות את הלימוד – בשיעורי אמנות (דרמה, שירה, ציור, פיסול וכו'), בסדנאות מלאכה (קליעת סלים, נגרות, קדרות, צורפות וכו') ובלימוד עיוני, שטבול באמנותיות – גם בתיכון על המורה לגשת ללימוד באופן אמנותי. אופן הלימוד וחומרי הלימוד מותאמים לכל כיתה על פי השלב ההתפתחותי בו נמצאים התלמידים, וכמובן מותאמים לתלמידים הספציפיים אותם פוגש המורה. [53]

בבית הספר היסודי היה לתלמידים "מורה כיתה" שליווה אותם במשך כל שנות בית הספר, והיווה דמות מאד מרכזית ביותר עבור התלמידים. בתיכון פוגשים התלמידים קהילה של מורים מומחים למקצועם. יש להם "מחנך" – מורה מתוך סגל המורים, המלווה אותם מהצד החינוכי. הוא פוגש אותם מדי בוקר ובשיעורי מחנך, ומהווה דמות שאליה ניתן לפנות בכל עניין. בצד הלימודי הוא ככל מורה אחר – הוא מלמד אותם (וכיתות נוספות) את המקצוע שבו הוא מתמחה. [54]

תלמידי התיכון זקוקים למורים, שהם מומחים במקצוע שהם מלמדים. יש להם סבלנות מועטה ביותר למורים חובבנים.[55]

עניין בעולם

המתבגרים נוטים להיות עסוקים בעצמם ללא הרף – בניסיון לעכל את התחושות החדשות, את הרגשות העזים, היצרים והתשוקות, את הזרות והבדידות. התעסקות עצמית זו מובילה לרוב לתחושת כאב, ומגדילה את הניכור והאכזבה מהעולם. המתבגרים נתונים לסכנה של שקיעה פנימה והתנתקות מהסביבה. הטלפונים החכמים שברשותם מאפשרים להם להתנתק בקלות רבה מהסביבה, ומגבירים את האובדן והבדידות שמאיימים על המתבגרים בלאו הכי. [56]

"אחד הכוחות שיכול להוציאם מעולמם הפנימי וכך ליצור קשר חדש ובוגר עם המציאות סביבם, הוא העניין"[57]. יש לעזור למתבגרים להפנות את יכולות ההתבוננות והחשיבה החדשות מעצמם אל העולם כדי שלא יהיו עסוקים בעצמם ללא הרף. הפניית תשומת הלב של המתבגרים אל אירועי העולם, תוך כדי לימוד, חקירה והבנה של המורכבות שבהתרחשויות השונות, עוזרת למתבגרים לנסות לראות היכן וכיצד ביכולתם לשנות את העולם. בכך אנו עוזרים למתבגרים להתגבר על הציניות ולפתח גישה חיובית בעלת תקווה. יש לעורר במתבגרים עניין בתרבויות שונות, במשטרים שונים, בנושאים חברתיים, ברעיונות ובאידיאלים. האידיאליזם הנאיבי של המתבגר מהווה קרקע למחויבות ומעורבות באדם הבוגר[58].

כאשר ילדים מגיעים לגיל ההתבגרות, יש לעורר בהם התעניינות גדולה מאוד בעולם שמחוץ לעצמם. דרך אמנות ההוראה, דרך האופן בו מחנכים, יש להוביל אותם להתבוננות בעולם החיצוני עם החוקיות שלו, עם מסלול התפתחותו, עם הסיבות והתוצאות שלו, עם כוונותיו ומטרותיו. כמובן, לא מדובר רק על התבוננות בבני האדם, אלא בכול, גם ביצירת מוזיקה, למשל. את כל זה יש להביא אל המתבגר כך שזה ימשיך להדהד בו, כך שבנפשו הצעירה יתעוררו שאלות אודות הטבע, הקוסמוס והעולם כולו, אודות טבע האדם ככלל, שאלות קשורות להיסטוריה, וכו'. בנפשות הצעירות חייבות להתעורר חידות אודות העולם ותופעותיו.[59]

בגיל זה ניחנים המתבגרים בכוחות בלתי רגילים של הבנה וחדות מחשבה, ויכולים להביא סקרנות, עניין והתלהבות עצומה לתהליכי לימוד, אם אלה קשורים אליהם ומדברים אל חשיבתם המתעוררת. תהליכי לימוד יכולים להוות מזון מבריא ומעורר עבורם, ולעזור להם לצאת מתוך נבכי נפשם וליצור קשר עם העולם. לכן בגיל זה חייב כל מקצוע לימודי להיות מרתק וקשור לעולמם של המתבגרים.[60]

האמנות

"דמיון חשוב יותר מידע; כי הידע מוגבל אך הדמיון חובק עולם" (אלברט איינשטיין) [61]

קצב החיים המהיר בעולם המודרני רווי הרשמים, המציף אותנו בגירויי חושים, נחווה על ידי ילדים ומתבגרים, גם אם באופן לא מודע, כמתקפה. כדי להגן על עצמם הם מתכנסים לתוך עצמם, נהיים פסיביים, ומאבדים את יכולת הדמיון והיצירתיות. ברוב הפעילויות היומיומיות שלנו אנו מגיבים לעולם החיצוני, אך כשאנו בתהליך אמנותי, אנחנו בשיחה עם ישותנו הפנימית. האמנות מאפשרת לנו לעורר את העין והאוזן הפנימיות לדמיון והשראה. עיסוק באמנות ולימודה יכול להחיות את חיי הנפש, לגרות את הדמיון ולפנות לפן היצירתי. כשמתבגרים חווים את השכבות המגוונות של תהליך אמנותי ואת הדרכים המגוונות להגיע לתשובה, יכולת הדמיון שלהם מעמיקה ומרחב הנפש הפנימי שלהם מתרחב. [62]
ראלף וולדו אמרסון כתב: "דמיון הוא לא הכישרון של מעטים, אלא הבריאות של כולם."[63]

אמנות עוזרת לנו לחקור את החיים בפן האיכותי בנוסף על הפן הכמותי. היא עוזרת לחקור מושגים באופן שאינו מילולי או לינארי, ואינה מגבילה אותנו לעניינים מעשיים. כל דבר הופך בה לאפשרי. המתבגרים לומדים לקחת סיכונים, וחוויה זו בתחום האמנותי נוסכת בהם אומץ לנסות זאת גם בתחום החשיבתי. שימוש באמנות בשיעורים "עיוניים" עוזר לתלמידים להפנים ולזכור את החומר הנלמד. על פי שטיינר האמנות מטפחת את הרגש, והזיכרון קשור אינטימית ברגש – אנו זוכרים היטב רעיונות שקשורים ברגש. [64]

אמנות עוזרת לנו להבין את חשיבתנו, רגשותינו ורצונותינו ולהגיע לתובנות לגבי מי אנחנו ומי איננו. באמנות איננו מתקדמים באופן רציף ואחיד, אלא ישנן קפיצות, ישנם רגעי השראה ותובנה, ישנם רגעים של פריצות ביכולת, של הישגים, שרגע לפני היו נראים רחוקים. ההתנסות בתהליך אמנותי וברגעים כאלו יכולה לחזק את המתבגרים ואת האמונה בעצמם ובדרכם. [65]

ככל שהמתבגרים נהיים יותר מודעים, עלולה החשיבה לאבד מחיותה ואת הספונטניות שלה ולהפוך נוקשה, קרה, יבשה, מנותקת מהרגש ומהתחושה האמנותית. בחינוך ולדורף מנסים לאזן זאת על ידי חיבור מחדש לרגש. לדוגמה – על ידי הפניית תשומת לב המתבגרים לפלא הצורות והחוקים של הגיאומטריה לצד הלימוד החשיבתי שלהם, או על ידי לימוד ביוגרפיות בשיעור בהיסטוריה, כך שהמתבגרים יכולים להזדהות עם האתגרים שעמדו בפני אנשים בעלי אידיאלים גבוהים. עניין בתרבויות שונות ובאידיאלים יכולים להזרים חיים וחום לתוך תהליכי החשיבה. כלי מרכזי לאזן ולהפרות את החשיבה הוא לימוד ועיסוק באמנויות מגוונות, ובהן כמובן הדרמה. [66]

אידיאליזם
"מטרת החינוך צריכה להיות: אנשים המצטיינים בעצמאות – במחשבה ובמעשה – ועם זאת רואים בשירות למען הכלל את משימת חייהם העיקרית" (אלברט איינשטיין) [67]

בתיכון פונים אל החשיבה המופשטת, שעתה נמצאת ברשות המתבגרים, בתחומי לימוד שונים (אלגברה, לוגיקה, תחביר, דקדוק וכו'), הדורשים חשיבה מופשטת. החשיבה המופשטת מאפשרת למתבגרים גם לחשוב על רעיונות ואידאות גדולות ומופשטות. זהו זמן מצוין ללמוד על השקפות עולם ואידיאלים בשיעורי היסטוריה, אזרחות וחינוך. לאחר שדועכת האכזבה מהעולם, מתעוררים במתבגרים אימפולסים לבנייה חדשה ולתיקון העולם והחברה. דיבור אל הפן הגבוה והאידיאליסטי של המתבגרים פוגש אותם במקום זה, ועוזר להם לצאת מתוך עצמם ולהתחבר אל העולם. הוא עוזר להם להרחיב את השקפת עולמם ונותן להם פרספקטיבה, שכה דרושה להם.[68]

שיחה
גיל ההתבגרות הינה תקופה של סערות נפשיות עוצמתיות, של בלבול, פחדים ובדידות. האנטיפטיה כלפי המבוגרים והריחוק, שמשדרים המתבגרים, היא רק הסוואה לצורך האדיר בקשר, בליווי ובשיחה. המתבגרים זקוקים כעת לקשר בוגר של שיחה וייעוץ מתוך הכרה בעצמאותם המתעוררת וכבוד לעולמם הפנימי. הם יעריכו מבוגרים שמצד אחד קשובים להם ומבינים אותם, ומצד שני בעלי זהות ברורה ויציבה, בעלי דעות ואידיאלים משל עצמם. "בבית ובבית הספר עלינו, אם כן ליצור מערכות שמבוססות על קשר וליווי אישי של המתבגרים מחד, ומאידך יוצרות עמם ומעמידות לפניהם זהויות מאד ברורות"[69].[70]

תהליכי הלימוד בתיכון פונים לאקטיביות של בני הנוער, מפעילים אותם, ויוצרים איזון בין עבודת המורה ועבודתם של התלמידים. הלימוד מתבצע יותר בצורה של שיחה והשתתפות קבוצתית מאשר הרצאה של המורה והקשבה פסיבית של התלמידים. על הלימודים והפעילויות להיות באיזון נכון בין האתגרים האישיים לבין האתגרים הקבוצתיים.[71]

אתגרים
כפי שציינתי בפרק הקודם, מחפשים המתבגרים חוויות קצה בכדי למצוא את עצמם וחדש. בחינוך ולדורף מזמנים למתבגרים חוויות סף חיוביות שונות: אתגרים גופניים, טיולים ומסעות, ספורט אתגרי ועבודות מלאות משמעות.[72] תהליך העבודה על הצגת הכיתה, ובמיוחד הזמן האינטנסיבי לקראת ההופעות וההופעות עצמן, מהווה חווית סף, המאתגרת כל אחד מתלמידי הכיתה, ודוחפת אותו לגלות דברים חדשים על עצמו.

בבואו לתאר את השאיפה של תיכון ולדורף, את מה שהוא מנסה להיות, מתאר גולדשמידט תיאור מלא השראה:

"תארו בנפשכם בני נוער מכשירים את עצמם במגוון רחב של סדנאות מלאכה, עבודות כפיים, אמנויות ותחומי ידע עיוניים… יחד עם זה הם גם לומדים בערנות ובעניין תחומי ידע שונים ומגוונים… הלימודים מלווים בפרויקטים מעשיים, אמנותיים ועיוניים. מקצועות הלימוד משולבים זה בזה ונלמדים, במקרים רבים, ביחד סביב נושא מסוים. לכל נער או נערה יש אפשרות להעמיק הן במתמטיקה, היסטוריה ואנתרופולוגיה, בציור, דרמה ומוזיקה, והן בעבודת כפיים בתחומי מלאכות היד. הניסיון בתיכון הוא להכשיר את בני הנוער בצורה השלמה והמגוונת ביותר. ניתנת אפשרות ללמוד בצורה מרתקת, חווייתית, מלאת עניין והתלהבות, בשילוב של כמה מקצועות, בעבודה עצמאית ואישית של הנערים סביב פרויקט זה או אחר. שערו לעצמכם בית ספר תיכון בו היחסים בין המורים לתלמידים הינם כאלה שכל נער ונערה יכולים למצוא אוזן קשבת לבעיותיהם ומצוקותיהם; ששעות מיוחדות במערכת מוקדשות לליווי אישי, שיחות אישיות ושיחות קבוצתיות סביב שאלות שונות; שבו, במרכז המערכת החינוכית, ניצבת השיחה, הדיאלוג בין התלמידים לבין עצמם, בין התלמידים למורים ולמעשה בין כל באי בית הספר; שבו בני הנוער מרגישים 'רואים אותי, מקשיבים לי, למישהו אכפת ממני, אני חשוב ומשמעותי!'"[73]

תכנית הלימודים

תכנית הלימודים מבוססת על ההבנה שלכל נושא לימוד יש מקום מיוחד בחיי התלמידים. לדוגמה: דרך המדעים לומדים המתבגרים להתבונן בטבע ובתהליכיו, דרך לימודי מתמטיקה הם חווים את הפלא והתבניות של עולם המספרים והטבע, דרך האמנות מפתחים התלמידים רגישות פנימית לתהליכים חיים, דרך המלאכות הם לומדים להביא אסתטיקה לעולם המעשי. נושאי הלימוד הופכים לחומרי העולם, שדרכם נארגת תפיסה משולבת (אינטגרטיבית) של העולם.[74]

כל תלמיד ותלמידה לומדים מגוון רחב של נושאים ומקצועות. רק החל מכיתה יא' יש אפשרות בחירה ב"הרחבה" (מה שבתיכונים אחרים קרוי "מגמה"). התלמידים בוחרים להרחיב ולהעמיק את לימודיהם בתחום מסוים במקביל לתכנית הלימודים העשירה והמגוונת, שנמשכת. "מגמה" (הנהוגה כיום ברוב התיכונים בארץ) הינה בעלת כיוון של התמקצעות בתחום מסוים, והדבר בא לידי ביטוי בכמות השעות שמוקדשת לכך במערכת הלימודים, ובוויתור על לימודים מגוונים יותר. היא מתחילה בכיתה י', וזה אומר שהתלמיד בוחר כיוון של התמקצעות בסוף כיתה ט', בהיותו בן 15![75]

כפי שכתבתי בפרק הראשון, מערכת הלימודים בתיכון בנויה משילוב של תקופות לימוד ושיעורים קבועים. בתיכון נלמדות בדרך כלל שתי תקופות שונות מדי יום על ידי מורה מקצוע – תקופה אחת בבוקר ותקופה שניה בצהריים. ביניהן לומדים התלמידים לפי מערכת שיעורים שבועית קבועה, כפי שנהוג ברוב בתי הספר. בתיכון נלמדות התקופות לעתים בקבוצות שונות מהכיתה, כגון הרחבה או הקבצה.[76]

תכנית הלימודים מבוססת על התפיסה ההתפתחותית של האדם המתבגר, ובהתאם לכך נלמדים במקצועות הלימוד השונים נושאים שונים בכל כיתה. להלן הסבר על הכיתות השונות ודוגמאות להתאמת חומרי הלימוד להתפתחות המתבגרים: [77]

בכיתה ט' יש למתבגרים תחושה חזקה של ההווה. הם רוצים להיות אזרחי העולם המודרני, אך אינם מבינים אותו עדיין. בשיעורי היסטוריה הם לומדים על התקופה המודרנית. למתבגרים עניין רב בגופם הפיזי (שעובר שינויים משמעותיים) ובעולם הפיזי. הם לומדים על מבנה גוף האדם בשיעורי ביולוגיה, ועל מבנה כדור הארץ בשיעורי גיאוגרפיה. הם מסוקרנים ע"י כוח ועוצמה, ולומדים תרמודינמיקה בשיעורי פיזיקה.[78]

חלק מהתלמידים בכיתה ט' מתקשים להיות שקטים ולהתרכז. שיעורי האמנות והמלאכות מאתגרים אותם. והם צריכים ללמוד לכבד את המדיום אתו הם עובדים ולהתמסר לתהליך. תלמידים אחרים מהוססים ומפחדים לטעות. עבורם האמנות והמלאכות מהוות הזדמנות להתחבר אל החומר, ולבטא את עצמם דרך הידיים במקום בשיחה, שעלולה להיות חושפנית מדי עבורם.[79]

בכיתה י' המתבגרים מרגישים כבר יותר בנוח עם עצמם, ומתעניינים בתהליכים, בהתפתחות ובמטמורפוזה: כיצד מתרחשים דברים? כיצד נוצרים משטרים? איך נוצר העולם? בכיתה ט' הם היו זקוקים ליציבות, וכעת הם נמשכים לדברים הנמצאים בתנועה, בהשתנות. בגיאוגרפיה הם לומדים על מערכות המים בעולם, ובביולוגיה הם לומדים על מערכות הנוזלים בגוף האדם. הם לומדים מכניקה בפיזיקה, ובכימיה הם לומדים על תהליכים אורגניים. בהיסטוריה הם לומדים כיצד השפיעו האקלים והגיאוגרפיה על צורות התיישבות בזמנים קדומים. שטיינר ציין את חשיבות לימוד מקצועות פרקטיים ומלאכות טכניות בגיל זה, כגון: עזרה ראשונה, הקלדה, שרטוט ואריגה.[80]

בגיל זה חווים המתבגרים שינויים בחשיבתם. מתוך החשיבה התמונתית (השייכת לשביעון השני), הם מתחילים לגבש מושגים ולתפוס אותם. בהיסטוריה הם לומדים על הפילוסופים הגדולים וראשית המדעים ביוון העתיקה – כיצד עברו היווניים מאמונה באלים ובמיתוסים, להתבוננות בתופעות הטבע ולחשיבה בכדי להסביר את העולם. לימוד תקופה זו עוזר למתבגרים ליצור סדר ואיזון בחשיבתם, ולהביא לתוכה תנועה. [81]

בכיתה י' בבתי ספר ולדורף יכולים התלמידים לראשונה לצאת לאקסצ'יינג' (exchange) – נסיעה של תלמיד להתארח במשך מספר חודשים אצל תלמיד בבית ספר ולדורף בארץ אחרת, לגור עמו בביתו וללמוד בבית ספרו. אפשר להשוות נסיעה כזו, שרוב התלמידים אינם בוחרים בה, למסע התבגרות בחברות עתיקות – זהו מסע של אדם בודד הרחק מביתו וקהילתו אל תוך מקום חדש, לא נודע ומאתגר. במקרים רבים הם אינם דוברים את שפת המקום. תלמדים חוזרים מאקסצ'יינג' שונים – הם עברו מסע אישי משמעותי. פעמים רבות בא הדבר לידי ביטוי בהופעה החיצונית (תסרוקת חדשה, פירסינג, לבוש חדש), כפי שהיה הדבר בתום טקסי התבגרות בחברות עתיקות.[82]

בכיתה י' לומדים כמובן נושאים נוספים, וממשיכים לעסוק באמנות ובמלאכות. הצגת הכיתה שמעלים בכיתה י' מהווה חלק משמעותי ביותר בשנת הלימודים.

בכיתה יא' המתבגרים נמצאים בתוך משבר ההפרדות הרוחנית (ראו פרק ב') או אחריו. המסע הפנימי שלהם מלווה בתכנית הלימודים על ידי השאלה "למה?". בגיל זה הם אינם מקבלים כמובן מאליו את הסמכות המסורתית, ומעלים שאלות ותהיות לגביה ולגבי המוסכמות והמנהגים המקובלים. הם לומדים בשיעורי היסטוריה על הדתות השונות וראשיתן, ועל תקופת הרנסנס, שבה ערערו על הסמכות המסורתית, והעלו תהיות לגביה. העובדה, שערעור על המוסכמות המקובלות הכרחי להתפתחות, מלהיבה אותם. הם עוברים תהליכים ושינוים נפשיים עמוקים, ולומדים את תולדות המוזיקה, שמשקפת את המפגש של הנפש עם האלוהי בתקופות השונות. תוך כדי הקשבה למוזיקה מתקופות שונות הם לומדים להעריך ולהבין אותה, וזה עוזר להם לפתח הקשבה פנימית. לימוד מחזות של שייקספיר, כמו המלט, מספק להם הצצה אל תוך נבכי נפשם של בני אדם. הגאונות של שייקספיר פותחת להם דלתות לשאלות פנימיות רבות.[83]

בכיתה יב' הנושא המרכזי הוא חירות, ושאלה המהותית היא "מי?" – מי עומד מאחורי דוקטרינה מסוימת? מי פועל דרך אישיות זו? מי באמת מדבר? דרך שאלות אלו המתבגרים מתעמתים עם שאלות גורל, שאלות של טוב ורוע ושאלות של משמעות. תלמידי כיתה יב' מנתחים ומצרפים (סינתזה), ויודעים לבחון דבר ממספר נקודות מבט. המורים מביאים להם דוגמאות לתרגל יכולות אלה ואת חשיבתם בנושאים שונים. הם לומדים על יצירות ספרותיות מהמאה ה-19, כגון "האחים קרמזוב" דרכו הם רואים כיצד רוסי מתמודד עם שאלות החיים העמוקות, "מובי דיק" דרכו הם לומדים על המאבק עם הרוע בנפשו של אמריקאי. דרך יצירות אלו הם לומדים על תרבויות שונות, ובמקביל מגיעים להבנה ששאלות אלו הן אוניברסליות.

תלמידי יב' נמצאים עומדים לפני יציאה אל העולם, והם לומדים ודנים על נושאים ושאלות עכשוויות בכלכלה, פוליטיקה, חברה. הם לומדים נושאים כגון אמנות מודרנית, אנרגיה גרעינית, ארכיטקטורה וטריגונומטריה. בשיעורי השפות הזרות הם לומדים יצירות ספרות העוסקות בנושאים זהים לאלו שהם לומדים בשיעורי ספרות – המאבק בין טוב לרוע וטיבעה של החירות. הם מסוגלים להבין את הפרדוקסים של החיים, ועם זאת עדיין להחזיק באידיאלים.

"החינוך הוא מה שנשאר אחרי ששכחנו את כל מה שלמדנו" (אלברט איינשטיין)[84]

פרק ד: הצגת כיתה בתיכון

מורה הדרמה והתיאטרון – במאי ההצגה

במאי ההצגה הינו מורה מסגל התיכון – מורה לדרמה ולתיאטרון. נהוג לקרוא לו במאי, כנראה בשל העובדה שהוא מוביל תהליך משמעותי של פרויקט של הצגה, ולכן מתייחסים בשמו אל תפקידו המקצועי. אולם חשוב להדגיש שהוא קודם כל מורה ואיש חינוך. גם כשהוא מביים או עושה כל תפקיד מקצועי אחר של איש תיאטרון, הוא אינו כבמאי בתיאטרון מקצועי, אלא קודם כל איש חינוך, השם בכל רגע את התהליך החינוכי בראש סדר העדיפויות. הוא מחנך דרך עבודה דרמטית. [85]

מולר (Müller) מדגיש את חשיבות תפקיד הבמאי בתהליך ההצגה ואת מרכזיותו. הוא טוען כי הבמאי הוא רב החובל, ותפקידו להוביל את ספינת ההצגה לכל אורך המסע – מהיציאה מהנמל, דרך כל מה שיזמן הים, דרך קשיים וסערות, אל נמל היעד הבטוח. עליו לרכוש את אמונם המלא של התלמידים, וכדי לעשות זאת עליו להיות מלא התלהבות לתהליך ולהצגה בכל שלב. ההתלהבות היא הרוח הנושבת במפרשי הספינה. ללא התלהבות מצד הבמאי ידרדרו התלמידים לאדישות ופסיביות, או שיתחולל מרד בספינה. התלהבות היא כוחו של דיוניסוס, אל הדרמה היווני.[86] "דבר כביר מעולם לא הושג ללא התלהבות" (ראלף וולדו אמרסון)[87]

על כל מורה בתיכון להיות מומחה בתחום אותו הוא מלמד בכדי לזכות באמונם של התלמידים, ודבר זה נכון על אחת כמה וכמה כלפי הבמאי. זאת בשל האורך והאינטנסיביות של התהליך שהוא מעביר את התלמידים, ובשל הקשר האינטימי והישיר בין הבמאי לתלמידים, שתהליך זה דורש. במאי שמסוגל להדגים באופן מידי כל תרגיל, תפקיד או קטע משחק, במאי שיש לו תמונה ברורה כיצד צריכות להראות תמונות ההצגה על הבמה, במאי בעל חזון אמנותי, שמוביל את תהליך ההצגה באופן עקבי ובהיר ועובד במרץ, במאי שרואה את התלמידים ומכבד אותם – במאי כזה משרה ביטחון על התלמידים, והם יתמסרו בשמחה לעבודה אתו. גם התלמידים המוכשרים ביותר זקוקים לביטחון בבמאי, ברב החובל שמוביל את התהליך. חשוב ביותר שהבמאי ישרה ביטחון ושלווה על התלמידים, כדי שגם התלמידים החוששים ביותר יוכלו לבטוח בו ולבוא לידי ביטוי[88]

הבמאי, כמוביל תהליך ההצגה, מעורב בכל שלבי התהליך, ובכל התחומים: מבחירת המחזה, דרך לימוד המחזה, הקניית כלים דרמטיים, חלוקת התפקידים, עיצוב התמונות ובימוין, עיצוב התלבושות, התפאורה והתאורה, בחירת שירים וקטעים מוזיקליים, ועד לכתיבת הערכות אחרי תקופת ההצגה. [89]

בסופו של דבר ההצגה היא של התלמידים, ועל הבמאי להעביר את האחריות על ההצגה לידיהם. כמובן שדבר זה לוקח זמן, ומתרחש בהדרגה, אך הוא קורה בסופו של דבר, ובשלב ההופעות ההצגה היא לגמרי של התלמידים. ככל שהתלמידים יהיו נלהבים יותר, הם ייקחו אחריות על ההצגה בשלבים מוקדמים יותר, ויהפכו לשותפים יוזמים ויצירתיים בתוך התהליך. על הבמאי, צוות ההצגה והמחנכים לאפשר זאת ולספק תמיכה ומסגרת, שבתוכה יוכלו התלמידים לקחת אחריות על חלקים שונים בתהליך. [90]

תהליך העבודה על ההצגה

העבודה על ההצגה מתחילה לאחר שלכיתה צוות במאי להצגה לקראת סוף שנת הלימודים, שקודמת לשנה בה מעלים את ההצגה. מחנך הכיתה והבמאי נפגשים ומתחילים לחפש מחזה יחדיו (פירוט על כך בהמשך). לעתים יפגוש הבמאי את הכיתה לשיעור התנסות (בשנת הלימודים שקודמת לזו בה מעלים את ההצגה), שהוא למעשה הזדמנות של הבמאי להכיר מעט את הכיתה. לאחר שנבחר מחזה, לעיתים נדרש עיבוד שלו, אותו מבצע בדרך כלל הבמאי לפני תחילת שנת הלימודים. מתחילת שנת הלימודים פוגש הבמאי את הכיתה מדי שבוע לשיעור כפול של עבודה על ההצגה – בשיעורים לומדים את המחזה, מתנסים בתרגיל דיבור ותנועה ובתרגילים דרמטיים, רוכשים "כלים" חדשים לעבודה הדרמטית, ומתנסים במשחק של תמונות ותפקידים שונים מהמחזה. לקראת תקופת ההצגה מתבצע הליהוק (פירוט על כך בהמשך). לאחר שקיבלו התלמידים את תפקידיהם בהצגה, מתחיל הבמאי לביים את ההצגה.

העבודה על ההצגה מגיעה לשיאה בתקופת ההצגה. אלה שלושה שבועות, בהם התלמידים מחליפים את כיתות הלימוד באולם התיאטרון, ועובדים במשך כל שעות הלימודים על ההצגה. האינטנסיביות של העבודה הולכת ומתגברת ככל שמתקדמת תקופת ההצגה – מתחילים להישאר לעבוד מעבר לשעות ביה"ס בימים מסוימים, לעיתים עד שעות הערב, לעיתים עובדים בסוף השבוע. בשבוע האחרון האינטנסיביות מגיעה לשיאה, ובסוף אותו שבוע מעלים התלמידים את ההצגה מספר פעמים בפני קהל.

הצגה היא דבר מורכב מאד, ובנוסף לעבודה הדרמטית, עובדים התלמידים עם מורה המוזיקה ומכינים שירים וקטעי נגינה להצגה, ועובדים עם מורה התנועה על קטעי תנועה להצגה. התלמידים מעורבים באלמנטים נוספים בהפקת ההצגה – עיצוב והכנה של תלבושות, תפאורה ואביזרים, תכנון והפעלה של התאורה במהלך ההופעות, יצירת כרזה להצגה ועיסוק בענייני הפקה (תורנויות, לוחות זמנים, פינת קפה, ארוחות משותפות ועוד). מעורבות התלמידים משתנה מכיתה לכיתה בהתאם ליכולותיהם ולמידת האחריות שהם מוכנים ויכולים לקחת. צוות ההצגה (המחנך, הבמאי ולעיתים מורים נוספים) מעודד אותם להיות מעורבים כמה שיותר, מלווה אותם בתהליך, ותומך בהם.

בחירת המחזה

את המחזה עבור הכיתה בוחרים המחנך (שמכיר את הכיתה היטב) והבמאי (שאמור למצוא מחזה מתאים). בכיתה י"ב עשויים לערב את התלמידים בבחירת המחזה. בחירת המחזה מכוונת לתלמידים, לכיתה הספציפית. המחזה הנבחר אמור לשרת אותם, וישנה חשיבות גדולה למציאת מחזה שיתאים לכיתה בכל המובנים. בחירת מחזה הינה משימה מורכבת, וישנם שיקולים רבים בבחירת מחזה: [91]

דמויות במחזה – יש למצוא מחזה שמספר הדמויות בו מתאים לגודל הכיתה. במחזות מודרניים רבים יש מספר מועט של דמויות. אפשר, ואף רצוי, לפצל תפקידים בעלי נפח גדול, אך יש לשים לב שיהיו תפקידים לכל התלמידים, כך שלכל תלמיד יהיה לפחות רגע אחד שהוא במרכז ההתרחשות על הבמה, ורצוי שיהיו לו תפקידי משנה נוספים. יש לשים לב למספר הדמויות הנשיות והגבריות במחזה ולמספר הבנות והבנים בכיתה. בנות בתיכון לא ששות לרוב לשחק תפקידי גברים, אך דבר זה נדרש לעתים קרובות. יש להשתדל למצוא מחזה שיש בו תפקידי נשים רבים. [92] בשנים האחרונות אני משתדל למצוא מחזות שהדמות המרכזית בהן היא נשית (לדוגמה מומו, מעגל הגיר הקווקזי). לעתים ניתן לעבד את המחזה ולהפוך דמויות גבריות מסוימות לנשים.

שפת המחזה – איכות השפה במחזה היא בעלת חשיבות גדולה. מחזה שנכתב מתוך עיצוב אמנותי ושפה פואטית ישמש מזון איכותי לתלמידים לאורך התהליך. [93]

עבודת צוות – מחזות, שיש בהן תמונות רבות משתתפים, מאפשרים לתלמידים רבים להיות פעילים ומעורבים במשך זמן רב יותר. העבודה על תמונות רבות משתתפים היא קשה ומפרכת עבור התלמידים והבמאי, אך בעלת ערך גדול מבחינה חינוכית וחברתית, ולרוב גם מבחינה אמנותית – בדרך כלל אלו הן התמונות החזקות ביותר בהצגה. [94]

גיוון תרבותי – בחירת מחזה מארץ אחרת ו/או מתקופה אחרת, מאפשר לתלמידים ללמוד להכיר תרבות שונה, ולחוות מה היו האתגרים שניצבו בפני אנשים וכיצד הם התמודדו איתם.[95]

מודרני מול קלאסי – ישנה התלבטות מתמדת בין בחירה במחזות קלאסיים – מחזות משובחים, הכתובים היטב על ידי מיטב המחזאים, לבין מחזות מודרניים, המדברים באופן ישיר יותר אל התלמידים. אין תשובה ברורה להתלבטות זו, והיא עולה מדי שנה. בסופו של דבר, יש למצוא מחזה מסוים אחד שיתאים לכיתה מסוימת. המחזות הקלאסיים אולי פחות נגישים לתלמידים באופן מידי (השפה, התרבות, התכנים), אך דווקא בשל כך טמון בעבודה איתם פוטנציאל רב. המאמץ שהתלמידים צריכים להשקיע (בליווי והדרכה של הצוות הבוגר כמובן) בהתגברות על הקשיים עם השפה, בלימוד והתחברות לתרבות אחרת, בהבנת התכנים והרלבנטיות שלהם לימינו, הוא מאמץ ראוי ושכרו עמו. מה גם שלא קל למצוא מחזה מודרני שיש בו אידיאליזם והוא חף מציניות (ושיש בו דמויות רבות).

מחזה מול עיבוד ספר (או סרט) – במחזה, שנכתב בידי מחזאי והוא מכוון לעבודה דרמטית ובנוי עבור הבמה, טמון כוח רב, שאפשר לחוש בו בכל שלב בעבודה הדרמטית. מצד שני, כיום קשה למצוא מחזה חדש (כזה שלא עלה בבית הספר, או לפחות לא בשנים האחרונות), ולעיתים יש ספר (או סרט), שיהווה אוצר עבור כיתה מסוימת, אם רק יעובד למחזה. באופן אישי, אני מעדיף לעבוד עם מחזה, ולא לעבד ספר (או סרט), אך תמיד ישנם מקרים יוצאים מהכלל. ספר מצוין, או סרט נהדר, לאו דווקא יהפכו למחזה טוב – בשל השוני במדיומים, ויש לבדוק אם יש בהם פוטנציאל לכך. במקרה שבוחרים לעבד ספר או סרט, הדבר דורש עבודה רבה, וגם אם עושים עבודה טובה, אפשר עדיין לחוש, שהם לא נכתבו מראש כמחזה. בגיל ההתבגרות התלמידים רוצים וצריכים לפגוש אנשי מקצוע מומחים בתחומם, והדבר אמור גם במחזאים.

תוכן המחזה – יש לחפש מחזה בעל תוכן משמעותי, שיזין את נפשם של התלמידים בהתאם לשלב ההתפתחותי בו הם נמצאים.

ליהוק – חלוקת תפקידים בהצגה

ליהוק התפקידים הוא משימה מורכבת, הדורשת מציאת איזון בין שיקולים חינוכיים לבין יכולות התלמידים ורצונותיהם. לאחר שהתלמידים למדו את המחזה, והתנסו במשחק של מספר דמויות, והבמאי למד להכיר אותם ואת יכולותיהם הדרמטיות, מתבקשים התלמידים לכתוב שלוש העדפות לתפקידים לפי סדר העדיפות. אז מתחילים המחנך, שמכיר את התלמידים היטב ויכול להעלות שיקולים חינוכיים, והבמאי במלאכת הליהוק. הדבר דורש בדרך כלל מספר פגישות ומחשבה מרובה. פעמים רבות מחולקים תפקידים למספר תלמידים (כל תלמיד משחק את התפקיד בחלק אחר של ההצגה), ולרוב מקבלים התלמידים יותר מתפקיד אחד לתלמיד. [96] בדרך כלל מחלקים את התפקידים לתלמידים כ-6 שבועות לפני תקופת ההצגה, בכדי שיוכלו ללמוד אותם בעל פה לפני תקופת ההצגה, וכדי שהבמאי יוכל לעבור איתם במעבר ראשון של בימוי ההצגה לפני תקופת ההצגה.

השיקולים החינוכיים בליהוק חשובים יותר מהשיקולים האמנותיים, אך ליהוק לא מוצלח מבחינה אמנותית עלול להוות גם בעיה חינוכית. ליהוק טוב הוא ליהוק שדרכו צומחים התלמידים. הוא מציב בפני כל תלמיד ותלמידה אתגר, שהצוות מעריך שהם יעמדו בו בסופו של דבר. מציבים בפניהם רף גבוה, אך כזה שהם יהיו מסוגלים לעבור. אם מציבים בפני תלמיד או תלמידה רף גבוהה מדי, שהם לא מצליחים לעמוד בו, הדבר עלול להוביל לתחושת כישלון, והליהוק לא שירת את מטרתו. ליהוק טוב בכיתה י' הוא כזה שלכל תלמיד יש "את הרגע שלו" – לפחות רגע אחד שהוא במרכז ההתרחשות הבימתית (תפקיד מרכזי בתמונה, שיר סולו, קטע ריקוד), ורגעים נוספים בהם התלמיד יותר "ברקע" ההתרחשות הבימתית, ובכך תומך ומאפשר "רגעים" של תלמידים אחרים. [97]

שיקול מרכזי מבחינה חינוכית הוא האם ישרת את התלמיד תפקיד הדומה לו (type cast), או תפקיד מנוגד לאופיו. לתת לליצן הכיתתי לשחק את הליצן בהצגה יכול להיות מוצלח מבחינה אמנותית, אך האם ישרת אותו הדבר, האם יצמיח אותו כאדם? או לחילופין, האם לתת לו לשחק דמות מופנמת ושקטה יצמיח אותו? אין תשובה חד משמעית לכך, ועל המחנך והבמאי לשקול כל מקרה לגופו. כשתלמיד משחק דמות הדומה לו, הוא יכול לצאת נשכר מכך שהוא לומד להכיר את עצמו טוב יותר. הוא פוגש באופן אינטימי דמות הדומה לו, אך היא לא הוא. הוא יכול להבחין בה בדברים שהוא מתקשה לראות בעצמו. הוא לומד להכיר באופן יותר אובייקטיבי את מעלותיה וחולשותיה – הלא הם מעלותיו וחולשותיו, ורואה כיצד דמות זו מתנהגת במצבים שונים. מצד שני, כשתלמיד משחק דמות השונה מאד ממנו, הוא מקבל הזדמנות להיות מישהו אחר לגמרי ו"לצאת מעצמו". זו יכולה להיות חוויה מאד משחררת, דרכה הוא יכול לאזן את נטיותיו, ואולי אף להכיר צד שחבוי בתוכו. [98]

פרק ה: כיצד תומך תהליך ההצגה בכיתה י' בחינוך ולדורף בהתפתחות הילד

חשיבות העבודה הדרמטית עבור מתבגרים

בתרבות יוון העתיקה, במיתוסים, באמנות ובפילוסופיה אפשר לראות כיצד מתחילים בני האדם להתעורר לאינדיבידואליות שלהם ולפתח תודעה עצמית. מוטיב מרכזי בתקופה זו הוא האמרה הידועה "דע את עצמך!". הדרמה באנושות אף היא החלה בתקופה זו, ואפשר לראות בתקופת יוון העתיקה מעבר במחזות – מדרמה של אלים במחזות מוקדמים (לדוגמה "פרומתיאוס הכבול" לאייסכילוס), לדרמה של בני האדם במחזות מאוחרים יותר (לדוגמה "אדיפוס המלך" לסופוקלס). מראשיתה ועד ימינו מלווה הדרמה את בני האדם בתהליך של הכרה עצמית ופיתוח האינדיבידואליות. עבור המתבגרים, הנמצאים בשלב של גילוי עצמי ופיתוח האינדיבידואליות, יכולה הדרמה, בלימוד שלה ובעיסוק בה, להוות בת לוויה מצוינת בדרך להכרה עצמית. [99]

עם תחילת גיל ההתבגרות נעור עולמם הפנימי של המתבגרים. הדרמה פוגשת אותם בתקופה סוערת (ודרמטית) זו בחייהם באופן ישיר ובלתי אמצעי. מטבעם הם מאד דרמטיים. עבורם העולם כולו במה, והם שחקנים, שמשחקים תפקידים שונים, ומנסים כך למצוא זהותם. כולנו מכירים היטב את התמונה של מתבגר או מתבגרת עומדים מול המראה, בוחנים את עצמם, וממציאים הליכה חדשה, דיבור חדש, צחוק חדש, תסרוקת חדשה – אותם הם ינסו מחר מול חבריהם. עבודה דרמטית, הדורשת כניסה לתוך דמות אחרת, נותנת לגיטימציה להתנסויות אלו. ניסיונות אלו של המתבגרים הם חלק מתהליך שהם עוברים, תהליך של אינדיבידואליזציה בתוך הקשר חברתי – מציאת הזהות הייחודית בתוך שלל זהויות, תהליך של חיפוש משמעות המלווה בתקווה להגשים אידיאלים נעלים. עפ"י מולר (Müller) יישום נכון של עבודה דרמטית יכול לתמוך בתהליך זה, ולשמור על המתבגרים מפני הסכנות והייסורים הכרוכים בתהליך זה. [100]

מולר (Müller) טוען כי העמקה והרחבה של עבודה דרמטית עם מתבגרים הכרחית בזמננו. ניסיון ומחקר מראים כי תלמידי תיכון עוברים התמרה (טרנספורמציה) עצומה דרך עבודה דרמטית, ושללא יישום תכנית לימודי דרמה מספקת, הם יחמיצו חלק בלתי נפרד מהחינוך שלהם – חינוך שמטרתו להניח יסודות מוצקים לחיים הבוגרים.[101]

סטליי (Staley) רואה גם היא חשיבות עצומה בעבודה דרמטית בגיל ההתבגרות. היא כותבת כי דרך הכניסה לתוך דמות אחרת המתבגרים יכולים לחוות קשת רחבה של רגשות, שאינם אישיים שלהם. הם יכולים לתרגל התנסויות רגשיות עזות ומגוונות ומצבי חיים שהם לא חווים בחייהם, בהם אף מצבים קיצוניים. עבור המתבגר, שצריך להפוך לרב חובל בספינה החדשה שעומדת לרשותו – נפשו, זהו תרגול מצוין. [102]

איזון נטיות חד צדדיות

עוד טוען מולר כי הנטייה הטבעית של מתבגרים בגיל זה הי להתחבא ולא לרצות להראות, או לחלופין – לחפש תמידית את תשומת הלב והנראות, לעיתים באופן מוגזם. הצורך לעטות דמות על הבמה מאזן נטיות אלה של התלמידים. הבמה היא מקום בו הנראות גבוהה מאד, אבל הנראות שהבמה דורשת אינה של אישיות השחקן, אלא של הדמות אותה הוא משחק. האפשרות לעטות דמות אחרת מקלה על הביישנים להראות – מכיוון שלא רואים אותם ישירות, אלא אותם משחקים דמות אחרת, ומאזנת את הצורך בנראות של התלמידים, שמחפשים אותה תמיד, מאותה הסיבה – הם מקבלים במה (תרתי משמע) מצוינת לנראות, אך זו לא הנראות הסובייקטיבית של אישיותם. [103]

לחלק מהתלמידים קושי רב להתבטא דרך גופם ו/או קולם, ואילו אחרים נוטים להגזים במשחק – בתנועה ו/או בדיבור. בכדי לשחק דמות נדרשים התלמידים לנוע ולדבר אחרת ממה שהם רגילים. הדבר דורש מהם לקנות אחיזה ושליטה בגופם ובקולם, ובכך הם מקבלים הזדמנות לאזן את נטייתם הטבעית.[104]

מתבגרים בעולם המודרני

סלואן (Sloan) מדגיש את חשיבות העבודה הדרמטית עם מתבגרים מסיבה נוספת: המתבגרים גדלים כיום בתוך עולם המהווה שממה וירטואלית עבור הנפש, בעידן שבו גירויים אלקטרוניים תפסו את מקומן של חוויות ישירות חיוניות. הדבר מוביל למספר של תוצאות לא בריאות:

עבודה דרמטית מבוססת אף היא על סוג של אשליה, אך העולם הדמיוני של הדרמה יכול להציע מרפא לנטיות המודרניות, שמחלישות את הנפש. עבודה דרמטית מחייבת הפעלה של הדמיון. ילדים בימינו מפעילים פחות את הדמיון מאשר בעבר הקרוב, אז היו שקועים במשחקי דמיון יצירתיים עם חבריהם בשכונה או בחצר. למרות שהם פחות משתמשים בדמיון, הוא עדיין נגיש להם, וממתין שישתמשו בו. הדבר כך גם אצל מתבגרים, שאינם רחוקים כל כך מעולם הילדות. באמצעות עבודה דרמטית הם יכולים להעיר בקלות מפתיעה את כוחות הדמיון המנומנמים שלהם. [105]

המתבגרים בימינו גדלים בתוך תרבות שפעמים רבות חסרה משמעות, עקביות וקהילתיות. מעצם טבעם, מחפשים המתבגרים באופן נואש אחר משמעות ויחסים אנושיים. עבודה דרמטית יכולה לתת להם מענה על שני צרכים אלו. מעצם הווייתה דורשת הדרמה שיתוף פעולה בין בני אדם. היא האמנות החברתית (סוציאלית) ביותר. הצגת כיתה בתיכון מחייבת עבודת צוות הדוקה ברמות ואופנים רבים. כל הפעילות על הבמה ומחוצה לה, בזמן החזרות ובזמן ההופעות, מחייבת שיתופי פעולה בין אנשי הצוות המבוגרים, בין התלמידים לבין המורים ובין התלמידים. עבודה על הצגת כיתה היא התאמנות בתחום החברתי, לא פחות משהיא התאמנות בתחום האמנותי. שיתופי הפעולה מתרחשים באופנים ורבדים מגוונים – במשחק, בנגינה, בשירה, בתנועה, בשילוב של אמנויות אלו על הבמה, בעבודה על התפאורה, התלבושות והאביזרים, בתורנויות, בארוחות משותפות, ועוד. תהליך ההצגה מציב בפני התלמידים חוויות סף רבות, בהן הם מקבלים הזדמנות להתמודד עם חולשותיהם ולגלות כוחות ויכולות חדשים בתוכם. התמיכה האישית והכיתתית, שהתלמידים מקבלים מחבריהם ברגעים כאלו, מאפשרת להם לצלוח רגעי משבר, ובונה את קהילת הכיתה באופן עמוק. אין פלא שהתלמידים והמחנך מציינים שהכיתה חוזרת לבית הספר לאחר תקופת ההצגה ככיתה שונה – יותר מגובשת ומחוברת.[106]

למרות היותה אשליה, ואף דווקא בשל כך, יכולה הצגה להוות חוויה של אמת עבור השחקנים והצופים. צפייה בתמונה דרמטית משוחקת על הבמה דורשת את הפעלת הדמיון של הצופים בנוסף לשחקנים. תמונה שמשוחקת היטב יכולה ליצור בנפש, דרך החוויה האמנותית, תחושה חזקה של אמת עמוקה, כפי ששיר יכול לבטא בצורה אמנותית אמת גדולה בצורה לא ישירה.[107]

קצב החיים המהיר של העולם המודרני וריבוי המסכים משפיע גם על הדיבור של המתבגרים (ושל כולנו). הדיבור כיום איבד מחיוניותו ומהכוחות האמנותיים החבויים בו, ונעשה כלי להעברת מידע בלבד. הדיבור של בני נוער רבים כיום נוטה לעבר מלמול עם קטיעות רבות, ולרוב התלמידים דיבור שאינו מספיק ברור ובהיר עבור הופעה על במה בפני קהל. דרך עבודה יומיומית על הדיבור בשיעורים השבועיים ובתקופת ההצגה מקבלים התלמידים הזדמנות לחזק את הדיבור שלהם (דבר שמחזק את כל ישותם), למצוא את האמנותי שבדיבור, להחיות אותו ולהתנסות בדיבור שאינו מסירת מידע בלבד. בבית הספר היסודי יש חשיבות רבה לעבודת הדיבור, והתלמידים עובדים עם מורה הכיתה מדי יום על דקלומים, אך בתיכון עבודת הדיבור מתמעטת לצערי. העבודה על ההצגה מהווה הזדמנות להחיות עבודה זו, ולקחת אותה למקומות חדשים, שכעת, כתלמידי תיכון, הם מסוגלים לה. [108]

חוויות קצה

חיפוש הזהות העצמית של המתבגרים מתרחש פעמים רבות על ידי ניסיון לחוות את הגבולות במישורים רבים, לאו דווקא באופן חיובי ובונה (הפרעות אכילה, מניעת שינה, שימוש בסמים ואלכוהול וכדומה). הצורך לחוות את הגבולות בחוויות קצה

יקבל את התשובה החינוכית הטובה ביותר אם כבר בבית הספר, בתנועת הנוער, או בכל פעילות מכוונת אחרת, יעמדו בני הנוער בפני אתגרים גופניים, נפשיים ותודעתיים. עליהם לחוות שוב ושוב את המקום בו הם חוצים משהו שהיה קודם בלתי אפשרי עבורם, בו הם חוצים את גבולותיהם והולכים מעבר לעצמם.[109]

 העבודה על ההצגה היא מאד אינטנסיבית, ופעמים רבות דוחפת את התלמידים לקצה גבול יכולתם. הם עובדים באינטנסיביות רבה במשך שעות וימים ארוכים, והדבר מוביל לעייפות ותשישות. בעבודה הדרמטית התלמידים מאד חשופים – הם עובדים על הבמה, מול חבריהם, והקשיים שלהם מאד גלויים לכל. עובדה זו, בתוספת האינטנסיביות הרבה של העבודה, מובילה אותם פעמים רבות לרגעי משבר, שהם חלק בלתי נפרד מהתהליך. הם עומדים מול עצמם ומול הכיתה, כשחולשותיהם גלויות, ואין להם ברירה אלא להתמודד איתן. ברגעים אלה הם מקבלים תמיכה מחבריהם ומהצוות, וכמעט תמיד מתגברים על הקושי ויוצאים מחוזקים מהמשבר. הם חצו את הגבול של עצמם, וכעת מסוגלים לעשות משהו, שקודם לכן חשבו כבלתי אפשרי עבורם.

התגשמות ואיזון פעילות שכלתנית

התהליך של הפיכת מלים כתובות על דפים להתרחשות חיה ודמויות ססגוניות הוא סוג של אלכימיה. בבסיסו זהו תהליך התגשמותי, תהליך של הגשמת הצגה מתוך מחזה. המתבגרים עצמם נמצאים אף הם בתהליך של התגשמות, בתהליך של גילוי עצמיותם. עבודה דרמטית יכולה לעזור להם בתהליך זה באופן מאד דינמי. דרמה הינה פעילות רצון, והיא חשובה מאד לאיזון הפעילות השכלתנית (האינטלקטואלית) הרבה בשנות התיכון. עבודה דרמטית תומכת בלימוד העיוני, ואף עשויה לשפר אותו. [110]

הצגת כיתה י' כטקס מעבר מודרני

בעבר היה המעבר דרך שלבי החיים השונים מלווה בטקסי מעבר, והבולט שבהם היה טקס ההתבגרות – טקס מעבר של האדם מהילדות אל החברה הבוגרת. בימינו טקסי מעבר של החברה כבר אינם נוכחים בחיינו. לעיתים יש להם תחליפים מודרניים חלקיים, כמו הוצאת רישיון, שהוא מעין הכרה של החברה בבגרותו של אדם. ואכן, אפשר לראות את ההתלהבות הרבה של מתבגרים לקראת הוצאת רישיון נהיגה, דבר שיאפשר להם עצמאות חדשה. יציאה לאקסצ'יינג' (בכיתה י' בבתי ספר ולדורף), שרוב התלמידים אינם בוחרים בה, יכולה להוות מעיין טקס התבגרות מודרני, כפי שהסברתי בפרק ג'. הוצאת רישיון נהיגה ואקסצ'יינג' מתרחשים סביב הגילים 16-17, סביב כיתה י'. הדבר תואם את דבריה של סטליי (Staley), שהבאתי בפרק ב', על שלב המעבר בתוך גיל ההתבגרות המתרחש סביב גיל 16.[111]

זהו גם הזמן שבו מעלים את הצגת כיתה י', המהווה טקס מעבר של הכיתה. הכיתה ככלל עוברת מסע אינטנסיבי בעל אפקט התמרה (טרנספורמטיבי), שממנו היא יוצאת שונה. בכל שנה אומרים לי מחנכי הכיתות שהכיתה חזרה אחרת לתיכון – שעכשיו הם "כיתה", במובן שנוצר מרקם של קהילה מאוחדת ושלמה. גם תלמידים רבים מציינים זאת. בתוך התהליך עוברים התלמידים הבודדים התמודדויות מאתגרות משמעותיות – חווים קשיים והצלחות, רגעי משבר ורגעי הצלחה ואושר, אך הדבר הבולט ביותר הוא מה שעוברת הכיתה כקהילה. תלמידים רבים מציינים בתום תקופת ההצגה שהם מרגישים יותר בנוח בכיתה, שהכירו את התלמידים האחרים יותר לעומק, ופעמים רבות מציינים, ואף מודים על כך, שיצא להם להכיר מתוך העבודה הדרמטית תלמידים בכיתה, שעד עתה לא היה להם קשר איתם, ושאחרת לא היה יוצא להם להיפגש בצורה כה אינטנסיבית ולהכיר.

חופש בתוך מסגרת

סטליי (Staley) טוענת כי הכרחי ליצור אווירה של חופש כדי שהמתבגרים יוכל לעסוק באמנות, ליהנות ממנה ולהעריך אותה. אין זה אומר שיש להשאיר את התלמידים חופשיים לגמרי. על המורה לספק מסגרת, שבתוכה יוכלו התלמידים ליצור בחופשיות.[112] עבודת הבימוי היא בעצם יצירת מסגרת, שבתוכה יש לתלמידים חופש ליצור ולהתבטא. על הבמאי להקפיד לאזן בין העיצוב (של התמונה על הבמה, של הדמות) לבין החופש שהוא משאיר לתלמידים בתוך מסגרת זו, בהתאם לצרכיו ויכולותיו של כל תלמיד, שגם הם משתנים במהלך התהליך. עבודה על ההצגה מאפשרת לתלמידים מידה רבה של חופש אמנותי, חופש ליצור, ליזום, להוביל ולבטא את עצמם בתחומים רבים ומגוונים – בדרמה, במוזיקה, בתנועה, בעיצוב ויצירה של תלבושות, תפאורה ואביזרים, בתכנון והפעלה של התאורה במהלך ההופעות, בהחלפות התפאורה בזמן ההופעות, ביצירת כרזה להצגה ובעיסוק בענייני הפקה (תורנויות, לוחות זמנים, פינת קפה, ארוחות משותפות ועוד). על צוות ההצגה ליצור מסגרת תומכת ומאפשרת עבור התלמידים – מסגרת שבתוכה יוכלו לבוא לידי ביטוי באופן מיטבי ומרבי.

בהצגת כיתה ח' מרוכזת כל העבודה על ההצגה ומעטפותיה (מוזיקה, תנועה, תפאורה, אביזרים, תלבושות) ע"י צוות בוגר, המורכב ממורי בית הספר והורי הכיתה. מעורבות התלמידים הינה מועטה, ותרומתם באה לידי ביטוי בעיקר בעזרה לצוות הבוגר. בכיתה יב' השאיפה היא לאפשר לתלמידים מעורבות מרבית. השאיפה היא שהם ירכזו, יובילו ויבצעו את הכנת התלבושות, התפאורה והאביזרים. גם בתחומי המוזיקה והתנועה, המובלים על ידי מורים, שואפים לאפשר להם מעורבות מרבית – בבחירת השירים, כתיבת שירים, לחנים ועיבודים ועיצוב קטעי תנועה. תלמידי כיתה י' נמצאים בשלב ביניים – הם נמצאים באמצע המעבר בין ילדות לבגרות. הם כבר בעלי יכולות ומסוגלות, אך עדיין לא מלאות. השאיפה היא לאפשר להם מעורבות גדולה ככל האפשר, תוך הכרה בכך שיכולותיהם עדיין מוגבלות. גבולות המסגרת שיש ליצור להם בכדי שיוכלו לבוא לידי ביטוי באופן מיטבי ומרבי, אינם כה ברורים כמו בכיתות ח' או יב'. הם דורשים מהצוות הבוגר איזון עדין בין הובלת תהליכים בעצמם לבין ליווי ותמיכה, המאפשרים לתלמידים יוזמה והובלה. איזון שיש לבחון אותו באופן מתמיד, שכן הוא מאד דינמי.

מחזה מתאים לכיתה י'

השיקולים בבחירת המחזה, שציינתי בפרק הקודם, נכונים לכל כיתה, אולם עבור כל גיל נחפש מחזה בעל תוכן שונה. עבור כיתה י' נחפש לרוב מחזה שיש בו יש מסע של גיבורה או גיבור, הכולל בתוכו מאבק אידיאליסטי:

אידיאליזם – בכיתה י' רוב התלמידים נמצאים ב"שלב המעבר" (ראו פרק ב'). "שלב השלילה", בו הם התנגדו לכל דבר, כבר מאחוריהם, ו"שלב החיוב", בו הם מחפשים אידיאלים ורעיונות שיוכלו להפוך את העולם למקום טוב יותר, נמצא לפתחם. מחזה בו יש מאבק חברתי רווי אידיאליזם של יחיד (או קבוצה) מול החברה, יכול לשרת אותם היטב בשלב התפתחותי זה. לדוגמה – מעגל הגיר הקווקזי מאת ברכט, רומאו ויוליה מאת שייקספיר (או סיפור הפרברים בגרסה המודרנית והמוזיקלית), איש למנשה מאת ווסרמן. במחזות אלו אנו רואים מאבק של אישה או איש או זוג כנגד מוסכמות החברה ורצון ליצור חברה חדשה, המבוססת על אידיאלים חדשים. עבודה עם מחזות כאלו יכולה להזין את נפשם של התלמידים, הכמהים לאידיאלים נעלים, שיעצבו את החברה, ולטעת בהם אמונה שאדם בודד יכול להשפיע על העולם.

מסע של גיברה או גיבור – תלמידי כיתה י', נמצאים בלב גיל ההתבגרות, בו הם מחפשים את זהותם העצמית, ושואלים את עצמם (גם אם לא באופן מודע במלואו) כיצד ביכולתם להשפיע על העולם, ולשנותו למקום טוב יותר. הם ייצאו מאד נשכרים מהתחברות למסע של יחיד (גיבור או גיבורה), בו הוא נאבק על דרכו, מגלה את עצמו וגורם לשינוי כלשהו בעולם. המחזות שציינתי בפסקה הקודמת מהווים דוגמאות מצוינות לכך.

מחזה טוב בעייני עבור כיתה י' יהיה מחזה מלא חיים, שיש בו תמונות רבות משתתפים, והוא מספר את מסעו של יחיד, הנאבק על דרכו, זהותו וערכיו, ובסופו של דבר מביא לידי שינוי בחברה בה הוא חי.

צרכי המתבגרים

בספרה "between form and freedom" מציינת סטליי (Staley) רשימת צרכים של המתבגרים, שקבעה הפסיכולוגית צ'ריטי ג'יימס (Charity James) בספרה "Beyond Customs". הצרכים מובאים כצמדים של ניגודים[113]:

עבודה על הצגת כיתה י' מספקת הזדמנות לענות כמעט על כל הצרכים הללו, ואף ליצור איזון בין הקטבים השונים בצמדים:

הבדלות – בתוך העבודה הקבוצתית, יש לכל תלמיד ותלמידה את "הרגע שלהם" על הבמה, רגע בו הם במרכז ההתרחשות הבימתית. מעבר לכך, תלמידים שונים תורמים בדרכים שונות וייחודיות מאד למאמץ הקבוצתי, תוך כדי שהם מביאים לידי ביטוי יכולות וכישרונות ייחודיים להם, והם מקבלים מחבריהם לכיתה הכרה בייחודם והערכה על יחוד זה.

להיות זקוק – תהליך העבודה על ההצגה מזמן הזדמנויות רבות מספור לתלמידים לחוש ולהבין שהם זקוקים לחבריהם. זהו מאמץ קבוצתי בכל שלב ובמובנים רבים, שהחוויה שכל תלמיד זקוק לאחרים היא חלק בלתי נפרד ממנו. זה מגיע לפרטים קטנים ביותר, כגון: תלמיד, המחזיק את כלי הנגינה של תלמיד אחר, שמסיים קטע דרמטי וממהר לקטע נגינה, ומגיש לו אותו בדיוק ברגע המתאים כדי שיספיק להצטרף לנגינה בזמן.

עובדות – עבודה על מחזה היא הזדמנות מצוינת ללמוד על תרבות אחרת, תקופה אחרת, דמויות היסטוריות וכו'. הלימוד העיוני, הקשור למחזה, יכול להעשיר את העבודה האמנותית, והתלמידים עשויים לגלות עניין מיוחד בלימוד כזה.

דברים שכתבו תלמידות בעקבות הצגת כיתה י'

בספר "ילדות בריאה" כותב גולדשמידט על חינוך בגיל ההתבגרות:

…חינוך שיוצר עניין, שתהליכי החינוך בו משלבים בין התחומים השונים, שאינו פונה רק לחשיבה השכלתנית, אלא גם למישור האמנותי של כל נער ונערה, שמנסה לפנות לאיכויות רבות ומגוונות; חינוך שמציב אתגרים רבים ושונים בין בני הנוער, שעובד עם קבוצה חברתית; חינוך שפונה ומפנה לאידיאלים חברתיים, שהנו מעורב בחברה סביב, שיוצר התרחשות חברתית באזור כולו – חינוך כזה מן הראוי שילווה וידריך בני נוער.[114]

אני חושב שכתהליך חינוכי, העבודה על הצגת כיתה י' עונה באופן מיטבי ועמוק על תיאור זה.

סיכום

בכל שנה אני מקבל תגובות מתלמידים, הורים, מחנכים ומורים על הדרך המשמעותית שעשו התלמידים והכיתה במהלך העבודה על ההצגה, על כך שגילו משהו חדש בתוכם, על כך ש"זה פשוט לא יאמן מה שהוא/היא/הם הצליח/ה/ו להוציא מעצמם!". אין לי ספק שתהליך העבודה על ההצגה פוגש את התלמידים באופן עמוק וברבדים רבים, ומהווה הזדמנות בשבילם לפרוץ את המוכר להם ולהפתיע את האנשים שמכירים אותם, ובעיקר את עצמם.

העבודה על הצגת כיתה בתיכון ולדורף היא עשייה אמנותית בעלת היקף נרחב, אך היא בראש ובראשונה תהליך חינוכי. עבודה כתובה זו מראה כי תהליך העבודה על הצגת כיתה בתיכון ולדורף כולל בתוכו מגוון של תחומי לימוד, עשיה וחוויה, שנותנים מענה מקיף ועמוק לדברים רבים שתיכון ולדורף שואף להגשים עבור תלמידיו. אין לי ספק כי עבודה חינוכית נכונה בתהליך זה יוצרת לתלמידים אפשרויות והזדמנויות רבות לגילוי עצמי, לביטוי, ולהגשמה, ולכיתה הזדמנות להכיר יותר לעומק את חבריה, להתגבש ולהתעצב כקהילה. האינטנסיביות הגדולה של תהליך זה יוצרת כור היתוך, אליו יכולים התלמידים להעז לקפוץ, ולצאת ממנו אחרים, כיחידים וכקבוצה.

כתיבת עבודה זו עזרה לי להבין באופן עמוק יותר את המשמעויות של תהליך העבודה על הצגת כיתה י', ואני מקווה שתשרת אותי, ואולי גם את עמיתי, בהמשך הדרך.

ביבליוגרפיה

(אין תאריך). אוחזר מתוך בין המרכאות: http://www.pitgam.net/

Livegoed, B. C. (1985). Phases of Childhood. Edinburgh: Floris Books.

Müller, E' G'. (unknown). Drama and the Education of Youth. אוחזר מתוך The online Waldorf LIbrary: https://www.waldorflibrary.org/articles/658-drama-and-the-education-of-youth

Salter, J. (1987). The Incarnating Child. Stroud, UK: Hawthorn Press.

Sloan, D. (2001). Stages of Imagination. Fair Oaks, California, USA: AWSNA.

Staley, B. (1988). Between Form and Freedom – Being a Teenager. Stroud, UK: Hawthorn Press.

Wais, M. (n.d.). גיל ההתבגרות כחיפוש האני. מקור לא ידוע.

אבשלום, א'. (1997). ולדורף: הגישה האנתרופוסופית לחינוך. ירושלים: תלתן.

אלברט איינשטיין. (אין תאריך). אוחזר מתוך ויקיציטוט: https://he.wikiquote.org/wiki/אלברט_איינשטיין

גולדשמידט, ג'. (2012). על מהות האדם ומהות החינוך. ב- חינוך: מהות ורוח (עמ' 303-307). רעננה: מכון מופ"ת.

גולדשמידט, ג'. (2014). כיצד מתמודדים בוגרי בית ספר ולדורף עם האתגרם העומדים לפניהם בשירות הצבאי: מבט של עשור. החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים(36), עמ' 81-96.

גולדשמידט, ג'. (2017). חינוך מקדם בריאות: חינוך מונטסורי וחינוך ולדורף (חינוך אנתרופוסופי). דברים, 133-147.

גולדשמידט, ג'. (תשס"ט). עולמה של הילדות. הרדוף: הוצאת הרדוף.

ד"ר גרשוני, א'. (תשס"ו). ילדות בריאה. הרדוף: הוצאת הרדוף.

ד"ר שטיינר, ר'. (1963). חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה (מהדורה רביעית 2003). (י' מישורי, מתרגמים) הרדוף: הוצאת מיכאל.

ויניקוט, ד' ו'. (1996). משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד.

ויקיציטוט. (אין תאריך). אוחזר מתוך ראלף וולדו אמרסון: https://he.wikiquote.org/wiki/ראלף_וולדו_אמרסון

צרפתי, ר'. (2012). להניח לילדים להיות ילדים: גנים אנתרופוסופיים בחינוך ולדורף. עלון דע-גן(5), 70-75.

שטיינר, ר'. (22 6 1922). חינוך והוראה – חינוך עבור מתבגרים. (מ' פטרי, מתרגמים) שטוטגרט.

[1] (גולדשמידט, כיצד מתמודדים בוגרי בית ספר ולדורף עם האתגרם העומדים לפניהם בשירות הצבאי: מבט של עשור, 2014, עמ' 83)

[2] (ד"ר שטיינר, 1963, עמ' 62-63), (גולדשמידט, כיצד מתמודדים בוגרי בית ספר ולדורף עם האתגרם העומדים לפניהם בשירות הצבאי: מבט של עשור, 2014, עמ' 83-84)

[3] (ד"ר שטיינר, 1963, עמ' 25)

[4] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 57)

[5] (גולדשמידט, על מהות האדם ומהות החינוך, 2012, עמ' 305)

[6] (גולדשמידט, על מהות האדם ומהות החינוך, 2012, עמ' 305)

[7] (גולדשמידט, על מהות האדם ומהות החינוך, 2012, עמ' 307)

[8] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 56)

[9] (צרפתי, 2012, עמ' 71), (Staley, 1988, pp. 145,147)

[10] (ד"ר שטיינר, 1963, עמ' 28)

[11] (צרפתי, 2012, עמ' 71)

[12] (ד"ר שטיינר, 1963, עמ' 25-27) (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 61)

[13] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 59)

[14] (צרפתי, 2012, עמ' 72)

[15] (ד"ר שטיינר, 1963, עמ' 28-31) (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 61-62,118-120) (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 58-61), (צרפתי, 2012, עמ' 72), (Salter, 1987, pp. 95-98)

[16] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 85)

[17] (Staley, 1988, p. 5)

[18] (ד"ר שטיינר, 1963, עמ' 36) (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 121-124) (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 82-90), (Staley, 1988, p. 148)

[19] (אלברט איינשטיין, אין תאריך)

[20] (גולדשמידט, כיצד מתמודדים בוגרי בית ספר ולדורף עם האתגרם העומדים לפניהם בשירות הצבאי: מבט של עשור, 2014, עמ' 84), (גולדשמידט, חינוך מקדם בריאות: חינוך מונטסורי וחינוך ולדורף (חינוך אנתרופוסופי), 2017, עמ' 140)

[21] (גולדשמידט, על מהות האדם ומהות החינוך, 2012, עמ' 305)

[22] (גולדשמידט, כיצד מתמודדים בוגרי בית ספר ולדורף עם האתגרם העומדים לפניהם בשירות הצבאי: מבט של עשור, 2014, עמ' 84), (גולדשמידט, חינוך מקדם בריאות: חינוך מונטסורי וחינוך ולדורף (חינוך אנתרופוסופי), 2017, עמ' 140-141), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 224-226), (Staley, 1988, pp. 167-168)

[23], (גולדשמידט, חינוך מקדם בריאות: חינוך מונטסורי וחינוך ולדורף (חינוך אנתרופוסופי), 2017, עמ' 140-141), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 225-226)

[24] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 225)

[25] (Staley, 1988, pp. 154-155)

[26] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 225)

[27] (גולדשמידט, כיצד מתמודדים בוגרי בית ספר ולדורף עם האתגרם העומדים לפניהם בשירות הצבאי: מבט של עשור, 2014, עמ' 84)

[28] (צרפתי, 2012, עמ' 75)

[29] (ויניקוט, 1996, עמ' 157)

[30] (Livegoed, 1985, p. 101)

[31] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 90-91), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 124), (Livegoed, 1985, p. 99)

[32] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 92)

[33] (Wais)

[34] (Wais), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 96), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 124-125), (Livegoed, 1985, pp. 100-101)

[35] (Wais), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 100)

[36] (Wais), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 96-97), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 124-125)

[37] (Staley, 1988, pp. 37,98), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 124), (Livegoed, 1985, p. 101)

[38] (Staley, 1988, pp. 7-9), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 99), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 124)

[39] (Staley, 1988, pp. 7-9)

[40] (Staley, 1988, p. 11)

[41] (Staley, 1988, p. 12), (ויניקוט, 1996, עמ' 162), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 99)

[42] (Staley, 1988, p. 13)

[43] (Staley, 1988, p. 16)

[44] (Staley, 1988, pp. 17-19), (ד"ר שטיינר, 1963)

[45] (Staley, 1988, pp. 22-23)

[46] (Staley, 1988, pp. 4-5), (Salter, 1987, p. 93)

[47] (Staley, 1988, pp. 26-27), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 91)

[48] (Staley, 1988, pp. 26-33)

[49] (Staley, 1988, pp. 34-36)

[50] (ויניקוט, 1996, עמ' 159-162)

[51] (ויניקוט, 1996, עמ' 159-160)

[52] (ויקיציטוט, אין תאריך)

[53] (Staley, 1988, pp. 154-156)

[54] (Staley, 1988, pp. 154-155)

[55] (Müller, unknown)

[56] (שטיינר, 1922), (Staley, 1988, p. 15), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 98-100)

[57] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 98)

[58] (שטיינר, 1922), (Staley, 1988, p. 15), (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 98-100)

[59] (שטיינר, 1922)

[60] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 99)

[61] (אלברט איינשטיין, אין תאריך)

[62] (Staley, 1988, pp. 163-167)

[63] (ויקיציטוט, אין תאריך)

[64] (Staley, 1988, pp. 163-167)

[65] (Staley, 1988, pp. 163-167)

[66] (Staley, 1988, pp. 26-33)

[67] (אלברט איינשטיין, אין תאריך)

[68] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 91-92, 99-100)

[69] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 98)

[70] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 96-98), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 126)

[71] (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 126-127)

[72] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 100), (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 127)

[73] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 251)

[74] (Staley, 1988, p. 155)

[75] (Staley, 1988, p. 155)

[76] (גולדשמידט, עולמה של הילדות, תשס"ט, עמ' 225)

[77] (Staley, 1988, pp. 155-156)

[78] (Staley, 1988, pp. 156-157)

[79] (Staley, 1988, pp. 156-157)

[80] (Staley, 1988, pp. 157-158)

[81] (Staley, 1988, pp. 157-158)

[82] (Müller, unknown)

[83] (Staley, 1988, pp. 159-160)

[84] (אלברט איינשטיין, אין תאריך)

[85] (Müller, unknown)

[86] (Müller, unknown)

[87] (בין המרכאות, אין תאריך)

[88] (Müller, unknown)

[89] (Müller, unknown)

[90] (Müller, unknown)

[91] (Müller, unknown), (Sloan, 2001, p. 127)

[92] (Müller, unknown)

[93] (Müller, unknown)

[94] (Müller, unknown)

[95] (Müller, unknown)

[96] (Müller, unknown)

[97] (Sloan, 2001, pp. 143-145)

[98] (Sloan, 2001, pp. 143-145)

[99] (Staley, 1988, p. 167)

[100] (Müller, unknown), (Sloan, 2001, p. 13)

[101] (Müller, unknown)

[102] (Staley, 1988, p. 15)

[103] (Müller, unknown)

[104] (Müller, unknown)

[105] (Sloan, 2001, pp. 7-9)

[106] (Sloan, 2001, pp. 9-10,97)

[107] (Sloan, 2001, pp. 10-12)

[108] (Müller, unknown)

[109] (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 127)

[110] (Müller, unknown), (Sloan, 2001, p. 12)

[111] (Müller, unknown), (Staley, 1988, p. 11)

[112] (Staley, 1988, p. 167)

[113] (Staley, 1988, pp. 98-99)

[114] (ד"ר גרשוני, תשס"ו, עמ' 127)